A Minőség Teremtése Keszthely 2000 május

nyomtatás

Zsolnai József
Pedagógiai folyamatok azonosítása és körülhatárolása

Figyelve a nemzetközi szakirodalmi piacot feltűnik hogy a minőségügy rendkívül aktuális. Szándékosan nem a minőségbiztosítás szót használom hanem a minőségügyet - e kategória alá a minőségtervezéstől a minőségfejlesztésen át a minőségelemzésig számos lehetséges emberi résztevékenység sorolandó.

A minőség problémaköréről rendre jelennek meg külföldi szakkönyv-fordítások. Például BPR azaz Vállalati folyamatok újraformálása címen a Műszaki Könyvkiadó jóvoltából tanulmányozható az üzleti életben tetten érhető vonulata annak amiről én a pedagógiára vonatkoztatottan szólok. Csakhogy ez az irodalom 1996-os évjáratú Magyarországon 1998-ban fordították le jómagam viszont 1985-től foglalkozom a folyamatelméleti gondolkodás hazai elterjesztésével. S legújabban éppen a saját egyetemem a Veszprémi Egyetem munkatársi köre bocsátotta közre A minőségügy alapjai című könyvet amely Magyarországon végre magyar nyelven nem fordításirodalom alapján hanem hazai szellemi termékként teszi olvashatóvá a témát. Ezzel jelezni kívánom hogy Magyarországon is kialakult "beérik" a minőségügy szakirodalma.

E tárgykörben már több munkát is érdemes tanulmányozni. A folyamat általános matematikai modellje cíművel kapcsolatban el kell mondani hogy a folyamat nem csupán egy metaforikus megjelölés hanem egyértelmű összefüggésben áll a rendszerelmélettel a matematikával - tehát a folyamatokat modellezni lehet és kell. Az áttekintésre érdemes második dokumentum Az egészségügyi intézmények menedzsmentje című. A soron következő Zsolnai Józseftől Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia majd az Egy gyakorlat közeli pedagógia.

S fel kell hívnom a figyelmet arra hogy a minőségügy kérdésében nevezetesen az iskola és az óvoda „piacosítása" ügyében a közgazdászok máris bejelentették az első szakmai tiltakozásukat. A Közgazdasági Szemle 2000. áprilisi számában a kreatológia elnevezésű ismeretkör magyar megalapítója Magyari Beck István Iskolapiac címen nagyon szigorú kritikában részesíti a hazai neveléstudományt és a hazai iskolaügyet azért mert viszonylag meggondolatlanul vesz át a közgazdasági gondolkodásból számtalan olyan kategóriát amelynek a pedagógiai adaptációját egyszerűen nem tudták még elvégezni.

*

A piacszemléletű minőség a menedzsment-tudás pedagógiai adaptációjáról elöljáróban azt mondanám el hogy a Tudományos Tanácsadó Testület tagjaként Illyés Sándor a magyar neveléstudományt tanuló neveléstudománynak nevezte. A tanulás ebben az esetben azt jelenti hogy úgy kell átvenni más szakmák tudáskincsét és kategória-rendszerét hogy ennek kellő szakmai fedezete legyen: ne sérüljenek azok a kategóriák amelyeket más szakmákban dolgoztak ki. Márpedig aki a szolgáltatás elméletével a piaccal a minőségmenedzsmenttel kapcsolatos irodalmat áttanulmányozza az beláthatja hogy ezzel a veszéllyel számolnunk kell. Magyari Beck professzor előbb említett írása éppen azokat a dilemmákat tekinti át hogy milyen következményekkel jár(hat) ha a közgazdasági észjárás mintegy rázúdul az iskolára ahol pedig nincsenek kellőképpen végiggondolva a pedagógiai szakmai folyamatok.

Én magam a folyamat fontosságára olyan kutatóként ébredtem rá aki egyben az oktatást gyakorlom is. Még (az azóta elhunyt) Nagy Sándor professzortól aki gyakori és hosszú beszédeket tartott az oktatás folyamatáról kérdeztem meg hogy végül is mit kell folyamaton érteni. És módomban állt vele tisztázni hogy a folyamat nemcsak metaforikusan kezelhető hanem leírható matematikai rendszerelméleti és tevékenység-elméleti aspektus szerint is. Először: amikor én "házi használatban” folyamatot mondok akkor az semmi egyebet nem jelent mint állapotváltozások leírható sorozatát egy szervezetben vagy személyben. Másodszor: a folyamat a tevékenység elmélete felől tekintve tevékenységlánc: a tevékenységek egymásba kapcsolódó sorozata egy céltételezés jegyében. (Ha szinonímaként használom is mást jelent a folyamat ha állapotváltozások sorozataként és mást ha tevékenységláncként beszélek róla.)

A pedagógiai praxisban mindkettőnek megvan a maga jelentősége. Az említett Nagy Sándor professzor például az állapotváltozások bekövetkező vagy be nem következő folyamataként regisztrálja. A folyamat azonban mindig szociális térben szociális időhöz kötötten valamely szereplő közreműködésével gerjesztett állapotváltozás. Amikor tehát folyamatokat tervezünk akkor tevékenységláncokat gondolunk végig annak érdekében hogy egy kívánt állapotváltozás egy adott személyben vagy szervezetben bekövetkezzen.

Ha például egy gyermek ma nem tud értelmezni egy adott szöveget: ez egy állapot. Ha két év múlva viszont már tud az egy másik állapot. És a változás mérhető. Vagy: ha egy szervezet működése egy adott időpontban rendezetlen terei szemetesek koszosak; egy újabb időpontban egy későbbi állapotban viszont már rend van tisztaság jellemzi: ez állapotváltozás - és elhatározások szerinti tevékenységlánc eredménye.

A klasszikus minőségi dimenzió különböző nézőpontokból című munkámban leírt modell kapcsolja össze a folyamatgondolkodást a minőségügy kérdésével. Egy tipikus egészségügyi kórházi tematikát vettem alapul. Nem véletlenszerűen hanem mert betegként valamennyien a kórházi állapotváltozások és a kórház által szervezett tevékenységek elszenvedői vagyunk adott esetben. Ezért az egészségügyi menedzsmentnek (itt most már szervezetről van szó!) a szervezetben benne szenvedő embereknek vagy az éppen akciózó orvosoknak a tevékenységéről szólva háromféle minőséget különböztetünk meg: a struktúra (a "bemenet") a folyamat és az eredmény minőségét. Úgy gondolom hogy amíg a minőségügyi észjárásban ennek a hármasságnak a struktúra a folyamat és az eredmény minőségének az egymásra vonatkoztatása nem történik meg addig minőségügyről minőségfejlesztésről lényegileg nem is beszélhetünk.

A modell tehát az egészségügyre vonatkozik. De miközben annak közvetett és közvetlen minőségi jellemzőiről valamint közvetlen vállalkozásairól szól bárki elvégezheti iskolai adaptációját mérlegelheti hogy mint fenntartónak mint intézményt felügyelőnek mint professzionális szakértőként résztvevőnek vagy mint szolgáltatást igénylő résztvevőnek mik a teendői és a lehetőségei. S nyilvánvaló hogy mindabból amit elmondtam a folyamat minősége a meghatározó. Hogy a modell iskolai adaptációja sikeres azt igazolhatja hogy a bemutatott modelleket magam dolgoztam ki ezek alapján működtettem hosszú időn át a törökbálinti kísérleti iskolát s nagyon sok ÉKP-s iskola működik ezek szerint ma is.

Az iskolai élet tevékenységláncként értelmezése azért érdemes figyelmünkre mert végigkövethető az iskolában tetten érhető folyamatok egésze: a csoportos és a tantárgyi tanulás a munka és a játék-szórakozás tanulása az iskolai szocializáció a rekreáció és az énfolyamatok tanulása. Folyamatelméleti szempontból ezt a hét úgynevezett fő (más néven reál-) folyamatot különböztetjük meg - amelyektől függetlenül működik a menedzsment mint folyamat.

A mai iskolában az igazán nagy kérdés az hogy egy adott intézményben a tanítást illetve a tanulásirányítást vagy a tanulást magát tekintik-e fő folyamatnak. A minőségfejlődés a sikeres minőségbiztosítás ugyanis csakis akkor következhet be Magyarországon ha az adott iskolai körülmények között nem a tantárgy tanítását nem a tanítás-nevelés folyamatát hanem a tanulást magát tekintik elsődlegesnek. Tehát azt amit mondjuk egy 650 fős iskolában a tanulók átélnek.

Az iskola csakis akkor mozdulhat el a jelenlegi holtpontról ha a tanulási illetve az iskolai körülmények között szervezett szocializációs és énfolyamatok lesznek a fő folyamatok - a tanulásirányítási tanulást segítő folyamatok pedig csupán ennek úgymond az irányító folyamatai.

*

A folyamatszervezés és -tervezés azonban új kérdést is vet föl. Azt ugyanis hogy a fő folyamatok mellé hogyan tudunk ún. kiegészítő folyamatokat csatlakoztatni. Hogy amikor például nyelvtant vagy matematikát tanítunk módunkban áll-e szövegalkotást is tanítani? Hiszen egy fő tanulási folyamathoz elvben akár tíz-tizenöt kiegészítő folyamat is csatlakoztatható. De csak ha ezt valaki hajlandó végiggondolni és megtervezni.

A fő és az ehhez csatlakoztatható kiegészítő folyamatok beindításakor rendkívül fontos az ún. feltételi folyamatoknak a figyelembe vétele. Ha ezt elfogadjuk akkor lényegében egyszer és mindenkorra hadat kell üzennünk az ún. frontális osztálymunkának. Mert lehet fő folyamat a tanulás vagy a játéktanulás a szocializáció vagy az énfolyamatok tanulása stb. de akkor is az egyes gyermek fejlődési folyamatai a lényegesek. Ismétlem: az egyes gyermekéi.

Hogyan értelmezzük mindezt? Nézzünk meg egy matematikát tanuló kisiskolást vagy egy a saját személyiségével birkózó hetedik osztályos serdülőt és nézzük meg hogy amikor a hetedik osztályos serdülő irodalmat ezt-azt-amazt tanul milyen kiegészítő folyamatok szervezhetők a tanulási folyamataihoz - és mi a feltétele annak hogy ezek tervezhetők legyenek! Miért nem adjuk egy filozófus szövegeit a hetedik osztályos kezébe? Valószínűleg azért mert hiányzik egy feltételi folyamat: az hogy az olvasással mint dekódolással az olvasással mint szövegértelmezéssel a gyermeknek nehézségei vannak. Tehát mindaddig ne tervezzünk sem fő sem kiegészítő folyamatokat amíg nem vagyunk tisztában azzal hogy a feltételek minden tekintetben rendelkezésre állnak-e. Ez a folyamatszemlélet lényege.

*

És hogy mi is mindennek a "patológiás" része?

A pedagógusok a folyamatokat a maguk nézőpontjából tervezik meg. És mi ez a nézőpont? Az hogy ők maguk mit és hogyan tanítanak: mert számukra ez a fő folyamat. És ez jelenti az első számú gondot.

A második hogy egy osztályon belül mindenkire azonos érvénnyel tervezik meg a folyamatokat. Nem gondolják végig hogy vajon rendelkezésre állnak-e a feltételi folyamatok is ahhoz hogy a fő folyamatok beindulhassanak s azokhoz nem tudják hozzáigazítani az ún. kiegészítő folyamatokat. Az ún. tanulástervezés tanulásszervezés teljes körében akkor lesz igazi minőség ha mindezeket reflektív módon tudatosan végig tudjuk gondolni.

Nekem az üzleti folyamatokat feltáró szakirodalom ismeretében egyértelműen úgy tűnik hogy mára - főleg az informatika korának köszönhetően - kialakultak a folyamatok meghatározásának osztályozásának leltárba vételének és nyomon követésének a technológiai jellegű elemei. Az általunk kimunkált pedagógiai programcsomagban ezek nagyjából-egészében mint standard tehát előre végiggondolt kicsit technologizált folyamatok szerepelnek. A feladat tehát most éppen az hogy ezeket eredményesen adaptáljuk az egyes iskolákban.

Zsolnai József (1935) pedagógus a nyelvtudományok kandidátusa (1990). A veszprémi Egyetem Pedagógiai Kutatóintézetének igazgatója. 1985-től 1999-ig a törökbálinti Kísérleti Iskola és Képességfejlesztő Országos Központ kutatásvezető igazgatója volt. 1971 és 1984 között kidolgozott nyelvi irodalmi és kommunikációs programja 1985-ben alternatív tanterv lett. 1981-től a képességfejlesztés és tehetségfejlesztés lehetőségeit vizsgáló kutatás vezetője értékkövető és képességfejlesztő programot dolgoz ki 1985-től e program pedagógusképzésében vesz részt. 1990-95: az Országos Közoktatási Intézet főigazgatója 1995-től a Janus Pannonius Tudományegyetem Tanárképző Intézetének igazgatója pedagógiai tanszékének tanszékvezető docense. 1990-től az Új Magyar Iskolákért egyesület elnöke. Széchenyi professzori ösztöndíjas (1999). Apáczai Csere János díjas (1987). Főbb művei: A képességfejlesztő iskoláért (1983) Egy gyakorlat közeli pedagógia (1986) A tanulás tervezése és irányítása (1986) Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia (1995).

lrja meg nekünk véleményét a témáról!

lap tetejére