A minőség teremtése 2.
Gallup-konferencia a minőséggel kapcsolatos külföldi és hazai oktatási tapasztalatokról
Lakitelek 2000. október 24-26.

Összefoglaló

Október 24. és 26. között másodszor rendezte meg hazai és külföldi előadókkal A minőség teremtése című a Comenius oktatási minőségfejlesztési programhoz kapcsolódó többnapos konferenciáját a Magyar Gallup Intézet.

A plenáris előadások - melyeket több mint százhúsz fős hallgatóság számára tartottak - három fő témakör köré csoportosultak:

• a tanítandó gyermekek közötti különbségek pedagógiai megközelítése
• a hátrányos helyzetek leküzdésére alkalmazott módszerek különböző országok oktatási rendszereiben
• a kudarc és a siker összefüggése.

A fakultatív előadások a minőségbiztosítási és a minőségfejlesztési tevékenységhez szükséges társtudományok alapjairól adtak tájékoztatást a hallgatóságnak a műhelybeszélgetések pedig konkrétan a Comenius program keretében végzendő tevékenység gyakorlati kérdéseinek megtárgyalására adtak alkalmat.

Összefoglalónk a plenáris előadások főbb gondolatait summázza.

*

A konferencia színhelye ezúttal a Lakiteleki Népfőiskola volt. Igazgatója LEZSÁK SÁNDOR a parlament oktatási bizottságának elnöke bevezető előadásában ismertette a 4+8 hektárnyi területen működő népfőiskola célkitűzését törekvéseit kollégiumainak (a Klebelsberg a Szent István és a Tisza Kollégium) programját. A Klebelsberg Kollégium kistelepülések tanítói tanárai számára a Szent István Kollégium fiatal diplomások számára biztosít negyedévente péntektől vasárnapig előadásokat konzultációkat kutatási lehetőséget. A Tisza Kollégium melyet a Szent István Egyetemmel közösen működtet a Lakiteleki Népfőiskola 150 egyetemista 22 oktató részvételével tart előadásokat biológia néprajz és más tudományterületek tárgyköréből és a résztvevők 22 Tisza-menti településen végeznek életmódkutatást. Az oktatási bizottságban végzett munkájával összefüggésben Lezsák Sándor a politika felelősségéről beszélt: óvodában és iskolában egyaránt csak akkor beszélhetünk minőségről ha a politika biztosítja ehhez a feltételeket. A törvényalkotó munkában a költségvetési vitákban az oktatási bizottság a sokéves elmaradás leküzdéséért az anyagi támogatás növeléséért küzd. Jelentős eredménynek nevezte Lezsák Sándor azt hogy a kistelepülések iskoláinak nyújtható állami támogatás feltételrendszerén sikerült változtatni csökkentve a tanulólétszám átmeneti csökkenése miatti iskolabezárás veszélyét. Klebelsberg Kunót idézve mondta: "ha egy dunántúli óvodát be akarnak zárni azt ugyanúgy ellenzem mintha egyetemet akarnának bezárni valahol. A közoktatás szempontjából az óvónők teljesítménye ugyanolyan fontos mint az egyetemi tanároké."

*

Az Oktatási Minisztérium Comenius 2000 programirodája részéről: BOGDÁNY ZOLTÁN áttekintést adott a Comenius programról és a program monitoring rendszerének feladatát és működését ismertette. A gyakorlati tudnivalók mellett több elvi fontosságú szempontot hangsúlyozott előadásában. Az oktatás minőségfejlesztésének kérdése stratégiai jellegű több kormányzatra szóló program. Gyökeret kell hogy verjen a közoktatás minden résztvevőjében ez a gondolkodásmód. A monitoring rendszer célja hogy visszajelzések alapján finomítani lehessen a rendszer működését. Nem ellenőrzésről hanem tapasztalatgyűjtésről van szó. Minőségügyben jártas személy által végzett helyszíni értékelés kell hogy vizsgálja megfelelnek-e az oktatási intézményben készült szabályozások a modell-leírás követelményeinek továbbá hogy miként teljesültek a munkajelentésben leírt feladatok s végül hogy az intézményi gyakorlat követi-e a szabályozást. A helyszíni szemle során ellenőrzik a dokumentációt interjúkat készítenek és vizsgálják az intézményi gyakorlatot. Ebbe beletartozik például az is hogy a minőségfejlesztés eljut-e a technikai személyzet szintjére is. A Comenius program ciklikus beszámoltatási kötelezettséget ír elő. Ennek az a célja hogy nagyjából hasonló haladási ütemet sikerüljön elérni az intézmények között mert maga a program az adott modellen belül is nagy különbözőségeket tehet lehetővé ami nem szerencsés. A Comenius program végrehajtása háromoldalú szerződésekre épül a minisztérium a szolgáltató és az oktatási intézmény között. A szolgáltató az oktatási intézményért van. A szerződésekbe négyszintű panaszkezelési eljárást építettek be: intézményi szinten intézményi szinten a tanácsadó cég vezetőjének bevonásával külső közvetítő bevonásával és végül a programiroda által felkért független minőségügyi szakember bevonásával. Bogdány Zoltán arra is kitért: az idén tartandó húsz helyszíni szemle során kipróbálják az intézményi audit módszerét.

*

Az előadássorozatban a pedagógia és a pszichológia tárgykörében Csapó Benő Tal Ben-Schachar és Pléh Csaba ismertettek aktuális szempontokat.

CSAPÓ BENŐ egyetemi tanár (Szegedi Tudományegyetem pedagógiai tanszék) Oktatás az egyéni igények szerint: a tanítástól a megtanításig című előadásában abból az általános tapasztalatból indult ki hogy a pedagógusok számára mindig nehezíti az oktatás eredményességét az hogy a gyerekek között igen nagy különbségek vannak. Ezek a különbségek egyfelől pszichológiai természetűek (értelmi illetve érzelmi világba tartozók öröklöttek illetve tanultak) másfelől társadalmi meghatározottságúak. Nem tudjuk meghatározni milyen arányban vannak a gyerekekben az öröklött és a társadalmi különbségek. Általánosságban nem is határozhatóak meg konkrétan azonban leírhatók. Magyarországon például jól leírható különbségek adódnak a gyermekek között az apa illetve az anya iskolázottságának függvényében. (Németországban e különbségek több komponenssel írhatók le pl. az anya iskolázottsága és a lakásban található könyvek száma.) A gyermekek fejlettségében a szülők iskolázottságában tapasztalható különbség 3-4 évnyi különbséget eredményezhet. Az egyetemet végzett anya és a csak általános iskolát végzett anya gyermekének induktív gondolkodásában 4 évnyi a különbség: a 7. osztályos eléri azt a szintet amit a másik gyerek 11. osztályos korára ér el. A természettudományi gondolkodásban ugyancsak 4 évnyi különbség alakulhat így ki. Már iskolába lépéskor vannak mérhető különbségek a gyermekek között: plusz-mínusz 2 év. Iskolába kerülve aztán működik a polarizáció: nőnek a különbségek. A 11. évfolyamra (17 éves korra) akár 6-8 évnyi különbség is kialakulhat. Ezek a különbségek akadályozzák a társadalmi munkamegosztásba való beilleszkedést. Magában az iskolában kudarcélmények következnek belőle: nem felelnek meg az iskola támasztotta követelményeknek. Csakhogy ez az iskola kudarca is: nem tudta a gyermekeket megtanítani arra aminek a megtanítását célul tűzte ki. Különösen káros súlyos az ha ezek a különbségek egy népcsoportban halmozódnak. Magyarországon a roma népcsoportnál ez figyelhető meg. E halmozódó hátrányok a romák társadalmi helyzetéhez a szülők iskolázottságához kötődnek. A roma gyerekek iskolai kudarcai az esetek többségében leírhatók a szülők iskolázottságának függvényeként.

Az iskolában kompenzáló mechanizmust kell működtetni. Számos próbálkozás történt a különbségek mérséklésére pl. felfelé nivellálás alapján.

A kompenzáló beiskolázási modell a biológiai érettségbeli különbségeket hivatott kiküszöbölni. A koraszülött gyerekek az anyakönyvben rögzített születési dátum szerint idősebbek a velük egy időben fogant gyerekeknél valójában kevésbé érettek. A helyes módszer az hogy következmény nélkül később kezdhessék az iskolai tanulást akkor amikor más iskolaérettek. A Nagy József által a hetvenes években kezdeményezett iskolaérettség-mérési modellre az UNESCO is felfigyelt Sri Lanka számára részletesen kidolgozta. Most Nagy-Britannia érdeklődik a módszer iránt.

Látszateredményt hozott kudarccal járt a homogén csoportokban oktatás módszere amelynél képesség szerinti osztályokba sorolták a gyerekeket. Ilyenkor valójában társadalmi eredet és a szülők befolyásoló képessége szerint sorolták különböző csoportokba a gyerekeket. A tapasztalat azt mutatta hogy heterogén csoportokban többet tudnak nyújtani a gyerekek mint homogén csoportokban. Ezért lehetséges az is hogy az osztatlan iskolák eredményei nem rosszabbak mint az osztottaké. Ennek okai: az osztatlan osztályokban valójában egyéni foglalkozást tud biztosítani a tanár s a felsősök segítenek az alsósoknak. Külön tanításra a néhány százaléknyi kiugró tehetségű gyerek érdemes a gyermekek 90-95 százalékánál azonban a heterogén csoportokban való tanítás a célszerű.

Nem megfelelő módszer az automatikus továbbhaladás módszere sem: kiveszi a visszacsatolás rendszerét a motivációból (bukásmentes iskola évfolyammentes iskola).

Az oktatáskutatás 30-40 év alatt jól működő technikákat dolgozott ki a különbségek megszüntetésére.

Ígéretesebbek az egyéni szükségletekhez igazodó oktatási módszerek. Az oktatás perszonalizálása az USÁ-ban a hetvenes években konkrét technológiává vált. Mindenki a saját ütemében halad végig a kurzusokon. Ennek sok a pozitív hatása negatív mozzanat azonban hogy vannak krónikus halogató tanulók. Eredményes a mastery learning módszere. Ennek egyik változata a témakoncentrációs módszer. Az oktatás egységekben zajlik. Egy-egy egység végén teszttel mérik mennyire sajátították el az anyagot. Az országos átlag ismert van összehasonlítási alap. Konkrétan kiderül mit nem tanultak meg arra kell visszatérni. A hetvenes évek végére kiformálódott a megtanító stratégia.

A különbségek csökkenthetők: 1-2 százalékos költségnöveléssel 10-15 százalékkal is növelhető a tanulók tudástömege. A közoktatásban alapvető cél kell hogy legyen a különbségek növekedését megakadályozni. A különbségek a kommunikációs technológia eszközeivel is csökkenthetők. A gépek fáradhatatlanok a tanításban a tesztelésben majd annak a tanításában amit nem elég jól sajátítottak el. Baj az hogy épp ott kevés a technika a technológia ahol a legnagyobb szükség lenne rá.

A tanítás során figyelemmel kell lenni arra: a tanulás komplex folyamat. A tanulásban a tanuló nemcsak értelmével hanem teljes személyiségével is részt vesz. Fontosak a készség- és a szokásrendszer a különböző motivációk. A teljesítménymotiváció mellett van elsajátítási motiváció is a tanulás öröme. Az elsajátítási motiváció attól függetlenül munkál hogy van-e külső visszajelzés: elég magunknak megbizonyosodnunk arról hogy valamit megtanultunk. A tanulási szokás szenvedéllyé alakítható. Így kialakulhat az önszabályozó tanulás.

A különbségek megszüntetéséhez az iskoláknak társadalmi támogatásra van szükségük. A felzárkóztatásnak jelentős költségei vannak. A különbségek lefordíthatók a költségek nyelvére. Kérdés hogy az oktatásra fordítható konkrét összegből mennyit vagyunk hajlandók a különbségek felszámolására fordítani. Fel kell számolni a tömeges iskolai kudarcot a bukásokat - húsz százalékot kell felemelni a bukáselkerülő szintre.

Az esélyegyenlőség megvalósítása nem csak anyagi kérdés. Az esélyegyenlőség az egyenlőség kérdése értékfüggő. Diszkrimináció pozitív diszkrimináció kérdése is ez. A közjó maximalizálását jelenti a mélyen az átlag alattiak tudásának növelése. Ez egyben a társadalmi béke kérdése is: az iskolai polarizáció a társadalom polarizációjához vezet. Biztosítani kell az anyagi feltételeket a lemaradás kiegyenlítésének biztosításához. Nem a tanuláshoz való jognak hanem a megtanuláshoz való jognak kell érvényt szerezni.

Gátat jelent Magyarországon az internet alacsony elterjedtsége magas költsége is. A tanárok számítástechnikai tudása nyelvismerete nem megfelelő nagyon sok esetben hiányzik a külföldi szakkönyvek olvasásának képessége is - zárta előadását Csapó Benő.

*

TAL BEN-SCHACHAR (Harvard Egyetem): A kiválóság - a siker és a kudarc szerepe gyűjtőcímmel három előadást tartott arról hogy hogyan függ össze a kudarc és a siker; mi az etika szerepe a szervezet működésében és hogyan alkalmazhatják az ezekkel kapcsolatos ismereteket a tanárok az iskolai vezetők.

Az első előadás címe ez volt: Perfekcionalizmus vagy kiválóság.

A perfekcionizmus a tökéletességre törekvés nagyon elterjedt életkori csoportokban is kultúrákban is. A kudarctól való félelem befolyásolja életünket különösen azokon a területeken melyek a legfontosabbak számunkra. A perfekcionista gondolkodás a leggyorsabban a legrövidebb úton a tökéletességhez akar eljutni. A kiválóságra törekvés különbözik ettől: számára egyértelmű hogy lesznek kudarcok vannak akadályok amikor nem minden sikerül de a kudarcokból tanulni lehet. A jó eredmény kudarcok nélkül csak ritkán érhető el. A kisgyerek amikor járni tanul számtalanszor elesik újra meg újra fel kell állnia és elindulnia. Gyerekként mindannyiunkban benne van a kiválóságra törekvés. Csak később kezdünk el félni a kudarctól. Az iskolában is az életben is tudni kell a kudarcélményt elviselni úgy lehet előbbre jutni.

A perfekcionistát és a kiválóságra törekvőt a következő ellentétpárok jellemzik:

• védekező a kritikákkal szemben - nyitott a kritikára mert tanulhat belőle;
• túláltalánosít minden vagy semmi elvet érvényesít - realista;
• nem rendelkezik igazi önelfogadással - feltétel nélkül elfogadja hogy időnként kudarcot vall ez része ember voltának;
• statikus megközelítés jellemzi nem ismer eltérést a céltól - rugalmas elfogad út közben jelentkező lehetőségeket;
• állandó félelem tölti el a kudarctól - a kudarcban lehetőséget lát amiből tanulhat;
• csak a cél számít az út csak ahhoz kell hogy eljusson a célhoz - a cél is fontos számára meg az út is.

A következmények:

• a perfekcionista stressz alatt nyomás alatt él csak kis időre tud felszabadulni - a kiválóságra törekvő számára az állandó küzdelmet több boldogság és elégedettség kíséri
• a perfekcionista nem toleráns rombolja kapcsolatait a másokkal szembeni viselkedésében az tükröződik hogy önmagát sem fogadja el igazán a kiválóságra törekvő a kapcsolataiban is látja a növekedés lehetőségét. Tudja hogy nincs tökéletes kapcsolat de tudja azt is hogy a kapcsolatok fejlődhetnek.
• a perfekcionista állandó önostorozása rombolja önbecsülését a kiválóságra törekvő tudja élvezni fejlődését az életpályáján van önbecsülése becsüli hogy tudja kezelni kudarcait. Kevesebb fájdalommal több eredményt ér el.

Az életben és az iskolában is fontos kritérium a jól-lét az elégedettség. A perfekcionizmusnál fenntarthatóbb megközelítést kell kialakítani a sikerhez. Az önmagunkról alkotott képünk mintegy a végzetünk. Akinek van önbizalma nagyobb valószínűséggel ér el sikert. A tanulásnak nincs más módja: meg kell tanulnunk kezelni a kudarcainkat tanulni a kudarcainkból. Diákjaink sokat profitálhatnak belőle ha megtanítjuk őket arra mi a kudarc szerepe a sikerben. Előbb azonban magunknak is meg kell tanulnunk hogy például szolgálhassunk. Mennyiben a mi választásunk hogy perfekcionisták vagyunk vagy kiválóságra törekvőek? A kisgyerekkori meghatározottságok hatások erősek ebben a vonatkozásban. De szokásaink alakíthatók. Sokszor tanári ellensúlyra van szükség a szülői ház által táplált perfekcionizmussal szemben.

Második előadásában Tal Ben-Schachar az alapértékek és jövőkép kapcsolatát vizsgálta.

Az etika és a gyakorlati élet ma nagy a különbség. Az antik görög világban szoros volt a kapcsolat a kiválóság és az erkölcsi érték között. A sikeres és a morális ma gyakorta erősen szétválik. A szervezeti elemzés összeköti a gyakorlatit és az etikust. A vízió a jövőkép kapcsolja össze a sikerességet és a moralitást. Ez az üzleti életben és az iskolában a nevelésben is fontos.

A vízió a jövőkép küldetésnyilatkozatban fogalmazódik meg alapértékeket sorakoztat fel hosszú távú célkitűzésekben konkretizálódik.

A küldetésnyilatkozat általános mondat vagy néhány általános mondat mely legáltalánosabb formában fogalmazza meg a szervezet vagy az egyén célját. Nem konkrétan elérhető megfogható cél hanem ami iránymutatásul szolgál. A Gallup oktatási küldetésnyilatkozata: minden osztályban legyen egy tanár aki arról gondoskodik hogy minden diák minden nap tanuljon és minden nap emberi lénynek érezze magát.

Az alapértékek cselekvésünk legalapvetőbb sérthetetlen értékei mindig betartjuk őket második természetünkké válnak.

A hosszú távú célkitűzés egy évre vagy évtizedekre szól konkrét ambiciózus tényszerű realisztikus a küldetésnyilatkozat gyakorlati kifejtése megvalósítása.

A jövőkép morális iránytűül szolgál motiváló tényező az alapértékek második természetünkként izgatott hajszolt periódusokban is érvényesülnek. A jövőkép annak az érzetét adja hogy valaminek a részesei vagyunk.

Az egyén a szervezet és a nemzet szintjén is érvényesíteni kell az erkölcsi elvet.

A jövőkép segít reaktívból aktívvá válni. A hosszú távú célkitűzések alapján naponta rövidtávú célkitűzéseket kell megfogalmazni. A tervezés már az alkotás kezdete. Ez az önnevelésben és az iskolai nevelésben is érvényesíthető.

A vezetői erősségek azonosítása volt Tal Ben-Schachar harmadik előadásának címe.

Önmagunkban felfedezni a vezetői tulajdonságokat önmagunkban felfedezni az értékes tulajdonságokat példaképeink alapján formálni önmagunkat tárni fel a bennünk rejlő legértékesebb tulajdonságokat - ez önfejlesztő módszer vezetők számára alkalmazható módszer minden szervezetben az iskolában is és tanítványokkal is elvégeztethető módszer. Gondoljuk valakire akit tisztelünk csodálunk. Írjuk fel két-három jellemvonását. Nevezzünk meg másik két-három személyt akit tisztelünk vagy példaképnek tekintünk s az ő jellemvonásaikat írjuk le. Írjunk fel néhány olyan jellemvonást amit eddig nem jegyeztünk fel de amit fontosnak tartunk. Válasszuk ki az így felsorolt valamennyi tulajdonság közül a legfontosabbnak érzett öt-hét tulajdonságot. Ezeket magunkra vonatkoztatva egyes szám első személyű mondatban leírva láthatóvá válik melyek a legértékesebb egyéniségünk mélyén rejlő tulajdonságaink saját értékeink amelyeket mindennapjainkban érvényesítenünk kell cselekedeteinkben viselkedésünkkel.

Sokszor cselekszünk úgy hogy tetteink nincsenek összhangban vallott alapértékeinkkel. Szokásaink nehezen változnak épp ezért kell emlékeztetnünk magunkat újra meg újra alapértékeinkre. Agyunk korlátozott mértékben képes egy időben különböző információkat tárolni. Ami benne volt időről időre az is kiszorul; újra meg újra vissza kell helyezni oda.

Az egyéniség vele született személyes lényege az akit csodálnánk önmagunkban. Bizonyos életkorban rájövünk hogy vannak gyengéink korlátaink. Megijedünk hogy mások is rájönnek gyengéinkre. Védekezünk imázst fejlesztünk ki magunk köré mely elfedi valódi énünket. Imázsunk félelmeink elleplezője. A példaképeink tulajdonságainak összegyűjtése segít saját lényegünkhöz eljutni. Nem vagyunk tökéletesek de vannak értékeink és az értékeinkkel és gyengéinkkel együtt elfogadjuk magunkat. A spontánná válás megkönnyíti az életet. Leválasztani a fölösleget feltárni értékeinket átmenni félelmeinken és korlátainkon ez adja meg integritásunkat és ha megtanulunk tanulni a kudarcból akkor nem vallunk kudarcot a sikerhez vezető úton - mondta Tal Ben-Schachar.

*

PLÉH CSABA egyetemi tanár (Szegedi Tudományegyetem) a tudás és a készségek összefüggésérol a késztetésekrol és a pozitív gondolkodásról fejtette ki gondolatait. A Manchin Róbert vezette beszélgetésben több fontos kérdéskör került szóba:

A gyakorlati pszichológia általában problémákkal foglalkozik. A hatvanas években az számított fontos kérdésnek - mondta Pléh Csaba - mi okozza a gyerek iskolai kudarcát. Akkor ezt a szegénységre sok testvérre elvált szülőkre vezették vissza. Később (a maival nem azonos) a kiválóság mozgalma került előtérbe: mi okozza hogy sok probléma ellenére is sikeressé lehet valaki. Kik azok akik a nehézségek ellenére mégis kitűntek.

Nagy különbségek tapasztalhatók a gyermekek között az elsajátított tudás és a készségek tekintetében is.

A gyermekben nem egyszerűen tudásvágy munkál hanem kompetenciakésztetés is. Ez a belső motivációs rendszerek egyik különleges fajtája. A testünkben elraktározott információk feletti hatalom áttekintőkészség - a tudás mint az integritásérzés egyik fajtája nyilvánul meg. Pedagógiai cél hogy váljon a tudás és a tanulni tudás önértékké.

Ha a környezet gyorsan változik megnő a tudás horizontális átadásának képessége - a kortársaktól tanulás.

Nem csupán verbális tudás van: az írásbeliség nagy fordulatot jelentett az emberiség fejlődésében a tudásanyag új szervezését tette lehetővé. Az hogy tudunk írni azt jelenti tudásanyagunkat másképp tudjuk szervezni. Munkamegosztás érvényesül a belső a biológiai információs rendszerek és a külső információs rendszerek között. Az iskola ma az írásközpontú gondolkodást terjeszti ki az iskola egészére. A különböző információhordozók különböző intelligenciákhoz tartoznak-e - ezzel kapcsolatban különféle pszichológiai elméletek léteznek. A zenei intelligenciának is vannak különféle változatai. A zenei intelligencia a jobb agyféltekéhez kötődik. A bal félteke a logikus sorrendezett ismereteké. Ha valaki sokáig kórusban kottából énekel tevékenysége a bal féltekéhez kapcsolódik. A szociális intelligencia gyökerei a gyermekkorban jelennek meg. 9-10 hónapos kortól csak az embernél figyelhető meg annak feltételezése: a másik ember olyan akinek a fejében gondolatok vannak. A cigány gyerekek otthonról szóbeli kultúrát hoznak magukkal a nem cigány gyerekek számára a szóbeli kultúra mellett már iskolába kerüléskor természetes az írott kultúra. A kultúrák súrlódása a cigány gyerekek beilleszkedését zavarja.

Az iskola az idők során igen sokat változott. A reálgimnázium megszületése a görög helyett a latin érettségi megjelenése annak idején nagy pedagógiai küzdelmek eredménye volt. Az iskolák történetében az egyik legnagyobb változást a testi fenyítés megszüntetése jelentette.

Az optimista pszichológia pozitív dolog. Vannak önbeteljesítő jóslatok. Olyan helyzeteket kell teremteni melyek minden résztvevő élményeit jobbá teszik. A tanult optimizmus ellenfogalom a tanult kedvetlenségre. A kérdés: tud-e ura lenni az ember a saját helyzetének. Magyarországon különösen szükség van a pozitív környezetalakításra - zárta gondolatát Pléh Csaba.

*

Más országok oktatáspolitikai változásaival három előadó foglalkozott két ország: Románia és Albánia példáján.

DANIEL OGHINA a romániai Neveléstudományi Intézet Curriculum Bizottságának tagja Tantervi változások a romániai oktatási rendszerben címmel tartott előadást. Beszámolt róla hogy 1997-ben nagyléptékű reformot indított el a román oktatási minisztérium. Az 1-12. osztályokra kiterjedően nemzeti tantervet kívánnak életbe léptetni alkalmazkodva az országban végbemenő változásokhoz. A tanulást kívánják az iskolai folyamat középpontjában helyezni a tanítás helyett az attitűdök és készségek elsajátítására helyezve a súlyt. Rugalmas tanulási lehetőségeket kívánnak biztosítani közel kerülve a mindennapi élethez. Új dimenziókat kívánnak nyitni a kötelező alap- és középfokú oktatás mellett a nem kötelező felső középfokú (líceumi) oktatásban is. Szélesítik a kínálatot: az utolsó évfolyamon 50 százalékban az egyes iskolák maguk dönthetnek arról milyen tárgyat oktatnak. A líceumok így mint oktatási szolgáltatók fognak működni.

A gyakorlatban problémát jelent a menet közbeni korszerűsítés: vannak évfolyamok amelyeknél már elkészült az új tanterv de még régi tankönyvből kell tanítani másutt már új tankönyvek vannak de a tanterv a régi még. A kötelező tanítást szakaszokra bontják: az iskola előtti év és az első két iskolai év az iskolához mint tanulási környezethez való hozzászoktatást szolgálja. Ezt a fejlesztési szakasz követi a 3-6. évfolyamion. A 7-9. évfolyam a megfigyelési és orientációs szakasz amikor elválik mi iránt érdeklődnek inkább a gyerekek majd a 10-11. osztály a megerosítő szakasz és a specializáció ideje. A kerettanterv tantárgyi és nevelési témaköröket határoz meg: nyelvi és kommunikációs matematika és természettudományok művészetek testi nevelés és sport technológiai tárgyak tanácsadás és személyiségformálás pályairányítás. Rögzítik a heti minimális és maximális óraszámot évfolyamokra lebontva is. A középiskolában minimum heti 15 órányi helyi iskolai tananyagot kell kifejleszteni. A tudást a 4. és a 8. osztály végén országos alapvizsgákon mérik a vizsgákon az alapkövetelményeket kérik számon. Daniel Oghina mint eredményt értékelte hogy a kisebbségi iskolákban a kisebbségi nyelvre ugyanannyi órát szánnak mint a román iskolákban a román nyelvre.

*

BURUS SIKLÓDI BOTOND az RMPSZ (Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége) főtitkára a romániai oktatás helyzetéről szólva az európai uniós konformitás szempontjából a romániai oktatási reform pozitívumait elismerte nagy aggodalommal szólt azonban a romániai magyar kisebbség oktatásának helyzetéről. Az oktatás fehér könyve a romániai oktatási rendszer stratégiai céljait rögzíti. Neveléspolitikai paradigmaváltást ír elő. Kilendítette a holtpontról az oktatás ügyét a törvényhozás és a végrehajtás szintjén kirajzolódnak az EU-konform megvalósítás lehetőségei. Ugyanakkor a nemzeti alaptanterv bevezetése még mindig erősen centralizált. Túl sok mindenhez van szükség a tanfelügyelőségi intézmények jóváhagyására. Az anyanyelvi oktatásra szánt óraszám plusz vizsgát is jelent. Nem vették figyelembe a kisebbségek kidolgozott tanterveit. A romániai rendszerváltáskor a romániai magyarság körében az ország oktatási rendszerébe integrálódó egyenlő esélyeket biztosító teljes körő anyanyelvi oktatás igénye fogalmazódott meg. A törvények szövege kerüli az egyértelmű megállapításokat. A jogszabályok megengedő és nem kötelező jellegűek így nem nyújtanak garanciát a megfogalmazott jogok érvényesítéséhez. Az alternatív tankönyvekkel számos probléma van a kisebbségi nyelveken - nehéz ennyit lefordíttatni az áruk magas. Ez felveti az önálló erdélyi magyar tankönyvkiadó igényét. Tavaly bejegyezték az Ábel tankönyvkiadót az első pályázatokat már kiírták a tankönyvekre. A román alternatív tankönyveknek csak egy részét fordítják le azok is késve kerülnek kézbe.

Romániában polarizálódás megy végbe az iskolákban. A társadalmi különbségek növekedése az iskolákban is észlelhető mintegy intézményesül az oktatás piacosodása révén. Az elitiskolák magániskolák felkészítő tanfolyamok megjelenése szelekciós küszöböket hoz létre - pedagógiai kiegyenlítő módszerekre lenne szükség.

A nemzeti kisebbségekkel szemben - változó erősséggel - intolerancia tapasztalható az egységes nemzetállam jegyében az anyanyelvi oktatás visszaszorítására való törekvések tapasztalhatók. Az 1998/99-es tanévben 2419 magyar nyelvű oktatási intézmény volt Romániában (1322 önálló 1097 magyar tagozat) - ez az országos hálózatban 8 26 százalék nagyobb mint a beiskolázott népességen belül a magyar anyanyelvűek aránya. Csakhogy a statisztika szépít azáltal hogy az osztatlan kis létszámú iskola önálló intézményként jelenik meg. A valóságban az osztályok számaránya nagyon rossz. A szaktárgyak anyanyelven való oktatása a szakoktatásban csak az új törvénnyel vált lehetővé de ez elvi lehetőség csak. A magyar nyelven tanulók aránya 4 67 százalék az adott korosztályokban valójában a magyar anyanyelvűek aránya 5 95 százalék - a nyilvánvaló esélyegyenlőtlenség miatt sokan nem tudják vagy nem akarják anyanyelvi oktatásban részesíteni gyermekeiket. Minél magasabb szintű képzést vizsgálunk annál kisebb arányú a magyar anyanyelvű oktatás. A magyar tannyelvű oktatás regressziója figyelhető meg Romániában. A magyar nemzetiségű tanulóknak 20 1 százaléka tanult román nyelven 1991-ben - ez az arány most 26 százalék. A szórványmagyarság magyar iskolahálózatát a felszámolódás veszélye fenyegeti. A magyar nyelvű szakoktatás helyzete az 1989-és szint alá süllyedt. Sok a képesítés nélküli a magyar tannyelvű iskolákban: 20 2 százalék szemben a 16 6 százalékos román átlaggal. A Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége érdekvédelmi szervként és továbbképzések szervezőjeként működik. Pedagógiai nyári egyetemén a Bolyai Nyári Akadémián a Felvidékről Kárpátaljáról a Vajdaságból és Magyarországról érkezett pedagógusok is részt vettek. Az RMPSZ munkáját Burus Siklódi Botond főtitkár hasonlóan jellemezte mint a tavaszi keszthelyi minőség teremtése konferencián Ádám Zita elnök a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetségének munkáját: állami feladatokat lát el nem állami szervként.

*

Az albániai közoktatás helyzetét KATHY IMHOLZ ismertette A közszolgáltatás és a közoktatás dilemmái Albániában című előadásában. Az előadó aki a Harvard Egyetemen tanult jogot és nyelvészetet hat éve - több kormányváltást átélve - az albán kormány főtanácsadójaként tevékenykedik. Előadása az iskolaügynek a gazdasági lehetőségekkel és az önkormányzatisággal való összefüggését szemléltette. Az albán közoktatás történetéről adott rövid áttekintésből megtudhatták az előadás hallgatói hogy Albánia Macedónia kivételével az utolsó ország volt amely felszabadult a török uralom alól s így 1912-ig anyanyelvi oktatás minimális volt a nők körében 100százalékos volt az írástudatlanság. 1921-ben egyetlen tanítóképzője volt Albániának. 1939-ig rohamos fejlődés ment végbe az oktatásügyben majd 1945 és 1990 között a kommunista rendszer idején rendkívül nagy előrelépés következett be. Az írni-olvasni tudás száz százalékos lett szinte. A görög és a cigány kisebbség 2-2 százalékos az oktatásügyben nem jelentett problémát képzésüket mindig meg tudták oldani. Az ötvenes évek közepén Tiranában egyetem nyílt országos szinten további 2-3 pedagógiai főiskola működött.

A legutóbbi évtized a közoktatás teljes szétzilálódását eredményezte Albániában. Itt dőlt meg utolsóként a kommunista rendszer 97-re az ország szinte teljes anarchiába fúlt szinte állam nélkül léteztek. Albánia gazdaságilag Európa legszegényebb országának számít. Az egyes emberek szintjén azonban ez nem a legmélyebb európai nyomort jelenti: a csempészet a feketegazdaság valamelyes megélhetést biztosít. A közoktatás szétzilálódása elsődlegesen a nagy népmozgás miatt következett be: sokan mintegy hatszázezren távoztak külföldre mások az országon belül kényszerültek falujuk elhagyására. Falun mind kevésbé járnak a gyerekek iskolába - a szülők dolgoztatják a gyerekeket s tanítók rosszul fizetettsége miatt igen alacsony az oktatás színvonala. A tiranai iskolarendszer éppen ezért túlterhelt egy-egy osztályban 50-60 gyerek tanul. A felsőoktatás inflálódott a főiskolákat mind egyetemnek nevezik. Öt-hat egyetem van az országban de a színvonaluk nem egyetemi. Az oktatási rendszer jogi szempontból centralizált minden döntés az oktatási miniszter kezében van. Áttörésre volna szükség hogy a külföldi segélyeket az oktatásügyre fordíthassák. 1999-ben törvényt hoztak a helyi autonómiákról aláírták az erre vonatkozó európai chartát. A helyi önkormányzatok létrehozása meg is történt az oktatásügyben azonban nem mertek lemondani a centralizációról. A decentralizáció csak akkor működhet ha pénzt is adnak arra a szintre.

A kisebbségek oktatását illetően speciális problémák nincsenek: A görögök területileg együtt élnek a 2-3 százaléknyi cigányság viszont teljesen szétszórtan él. Mindegyikük jól beszél albánul nyelvi probléma tehát nincs. Ami miatt mégis külön figyelmet kell fordítani rájuk az a kulturális szenzibilitásban tapasztalható különbség.

*

A pedagógiai és pszichológiai előadásokban általánosságban vizsgált alapkérdéshez hogy hogyan kezelheti az iskola a különbségeket szolgáltak például általában a kisebbségek oktatását és konkrétan a roma oktatás problémáit elemző előadások. Legáltalánosabb szempontból BORBÉLYNÉ NAGY ÉVA közelítette meg ezt a kérdést Multikulturális és roma oktatási kísérletek Európában című előadásában.

Az előadó 1996 óta folytatott hazai tevékenységét Nyugat-Európában szerzett tapasztalatait ismertetve fejtette ki a multikulturális oktatás lényeges kérdéseit hollandiai bécsi nagykanizsai és hejőkereszturi iskolák példájára hivatkozva. A kezdemények a hetvenes évekre nyúlnak vissza amikor a vendégmunkások jelenléte Nyugat-Európában tömegessé vált sőt a vendégmunkások családjai is megjelentek a munkások környezetében.

Az interkulturális oktatás célcsoportra irányul: kisebbségeket menekülteket mentálisan vagy fizikálisan sérülteket céloz meg. Intézményes megközelítést alkalmaz oktatáspolitikai céljait - a többségtől eltérő igények kielégítését akciókkal programokkal speciális tantervekkel valósítja meg.

Az iskolának meg kell tanítania a gyerekeket megtanulni megismerni megtanulni dolgozni megtanulni élni és megtanulni együtt élni. E négy faladat egyaránt fontos nem állítható fel közöttük sorrend.

Az emberi jogi oktatásnak nincs meg a kellő súlya ma iskoláinkban - nincs rá idő. Valójában ezzel csapdát állítunk magunknak hiszen a jövő felnőtt társadalma kerül így ki az iskolából kellő emberi jogi ismeretek nélkül és ugyanígy a kiváló képességű mai diákokból lesznek a jövő politikusai is.

A sokféle intelligencia közül ma az iskola a régi iskola csupán kettőre helyez hangsúlyt: a nyelvi és a logikai (matematikai) intelligenciára. A mozgási intelligencia (a testünkkel bánás a zene a tánc) a zenei intelligencia a tájékozódási intelligencia az önismereti intelligencia és a személyek közötti kapcsolatok intelligenciája ugyanolyan fontos mint az iskola által preferált első kettő.

A stanfordi egyetemen mintegy tíz éve ismert a komplex instrukció programja melynek a sokféle képességre kifejlesztett tananyag a lényege. Egy tantestületből többen együtt állítják össze és oktatják. Instrukciós stratégiát alkalmaznak: a feladatokat kiadják a gyerekekből alkotott csapatoknak akik önállóan dolgoznak csoportjaikban a tanár csak a legszükségesebb esetekben avatkozik be. Egyenlő esélyeket biztosítanak a csoportok minden tagjának így sikerélményben részesülnek az amúgy mindig perifériára kerülők is. Ez a módszer alapvetően különbözik az általában kudarcorientált magyar iskoláktól. A pedagógusnak is sikerélményt biztosít: ő szerkeszti meg a tananyagot nem csupán számon kér hanem segíti a gyerekeket.

*

A Prágai Gallup Intézet kutatója ALENA NEDOMOVA Cseh iskolapolitika a romák befogadására címmel tartott előadást. A helyzet specifikumát - miért más a romák helyzete Csehországban mint Kelet-Európa más országaiban - a romák csehországi történetéből vezette le. A csehországi roma népességet a második világháború végére szinte teljesen kiirtották. Azelőtt mindössze hatezer fős roma kisebbség volt ott jól integrálódva s az oktatásban sem jelentettek problémát. A mostani kétszázezresre becsült roma népesség Szlovákiából Romániából és Bulgáriából települt Csehországba vidéki környezetből képzetlenül - a ritkán lakott morva vidékekre szervezett betelepítéssel kerültek mint olcsó munkaerő erős iparosítás közepébe. A kormányzat a természetszerűen adódó problémákra nem fordított figyelmet.

Csehországban a roma közpolitika kulcskérdése az oktatás. Az oktatási költségvetés alapkérdése hogy mennyire tud esélyeket biztosítani a különböző népcsoportok ezen belül a roma népcsoport számára.

Az óvodák a roma oktatásügyben a családi hátteret próbálják segíteni. Csehországban az óvoda nem kötelező időről időre az merül fel hogy az iskolakezdés előtti egy évet tegyék kötelezővé. Az óvoda nagy szerepet játszhat a családi háttér különbségeinek kiegyenlítésében. A most megvitatás alatt álló oktatási törvény anyagi helyzettől függetlenül biztosított joggá akarja tenni az óvodai oktatást. Ez igen fontos lenne mert a roma gyerekek noha éppen nekik különösen szükségük lenne rá az átlagosnál jóval kisebb arányban járnak óvodába. Ennek részben anyagai okai vannak - ezt sem tudják megfizetni részben kulturális: nem érzik igényét. Pedig objektív lehetőség volna rá hiszen gyakorlatilag az egész cigány népesség városi környezetben lakik ahol vannak óvodák. Az utóbbi időben programokat szerveznek hogy meggyőzzék a szülőket járassák óvodába gyermekeiket s az önkormányzat átvállalja a reggeli és az ebéd költségét.

Az iskolai oktatás kötelező és a felső határt nem is életkor szerint szabták meg hanem hogy a gyerekek valóban elvégezzék a kilenc osztályt. A roma gyerekek azonban kezdettől úgy definiálódnak hogy kudarcra vannak ítélve hamar átteszik többségüket a kisegítő iskolákba. Maga az iskolába kerülés nagy megrázkódtatást jelent a cigány gyermekek számára: eltérő a mentalitásuk hiányoznak a szükséges viselkedésformák nyelvileg is hátrányban vannak. A tanárok részéről megkülönböztetés tapasztalható még ha ennek mértékéről a cigány és a nem cigány körben végzett felmérések más adatokkal szolgálnak is. A megítélésbeli különbség mindenesetre létezik.

1992 óta kísérleti elokészítő osztályok működnek azért hogy a nehéz társadalmi körülmények közül érkező gyerekek elkerülhessék a kudarcélményt. Nyelvi előkészítés a gyerekek egyéni szükségleteire koncentrálás a fő eszközök. Száz ilyen osztály működik 1200 gyerekkel elsősorban roma gyerekekkel.

A nyelv különösen nagy probléma. A cigány népesség 60 százaléka nem is cigányul beszél de nem is csehül hanem cseh-szlovák-roma keveréknyelvet beszélnek. Olyan tanárokra volna szükség akik csehül is és romául is beszélnek de nincsenek ilyenek. Kisérletként tanári segéderőt adnak a tanárok mellé roma népességből való asszisztenseket akik a gyerekeket is segítik az iskolai és az iskolán kívüli tevékenységekben is. Jelenleg 18 éves büntetlen előéletű pedagógiai alapképzettséggel rendelkező romák lehetnek asszisztensek a továbbiakban középiskolai végzettség is követelmény lesz.

A probléma megoldását nehezíti hogy a normál tankönyvek nem szólnak nemzeti kisebbségekről így romákról sem. A normál tantervek feltételezik hogy a család felkészíti a gyermekeket az iskolára. Csak tudatosan nyitott szemléletű igazgatók és tanárok képesek kezelni a helyzetet a valós állapotokhoz adaptálni az oktatási programokat.

*

SIDÓ ZOLTÁN (Komáromi Városi Egyetem Szlovákia) A szlovákiai kisebbségek helyzete az oktatásban címmel - a konferencia célkitűzésének megfelelően hogy mindenekelőtt a hátrányos helyzetek leküzdésére alkalmazott módszerek bemutatására adjon alkalmat - elsődlegesen a roma kisebbség oktatásának problémáiról beszélt. Igaz ugyan hogy a magyar kisebbség számaránya jóval nagyobb mint a romáé (a népszámlálási adatok szerint 10 8 százalék az 1 4 százalékkal szemben) a roma népességnek nincs önálló kulturális szervezete mióta az 1969-ben megalakult roma kulturális szervezetet 1973-ban szabálytalan gazdálkodás miatt be kellett szüntetni. A népszámlálási adatok nem tükrözik pontosan az egyes nemzetiségek lélekszámát. Az 1991-ben 280 ezerre (az összlakosság 5 3 százaléka) becsült roma állampolgár közül alig több mint minden negyedik mintegy 75 ezer fő vallotta magát romának. (Szlovák anyanyelvűnek 1 4 százalékkal kevesebben vallották magukat mint amennyi a szlovák nemzetiségűek számaránya a magyar népességnél ennek fordítottja a helyzet: a magyar anyanyelvűek száma nagyobb mint a magyar nemzetiségűeké.) A cigány származású személyek számát becsléssel állapították meg (az összeírólap felső sarkában tett jelöléssel). Különböző becsült adatok a cigány népesség erős lélekszámbeli gyarapodását mutatják: 1970-ben 159 ezerre 1980-ban csaknem 200 ezerre 1988-ban közel 248 ezerre becsülték számukat. Ez utóbbi alkalommal 20 százalékuk magyar 80 százalékuk szlovák nemzetiségűnek vallotta magát.

A szlovákiai romák története jelentősen különbözik a csehországi romákétól. 90 százalékukat a XVIII. század második feléig letelepült cigányok adják tíz százalékuk a XIX. század második felében Románia felől érkezett - ez utóbbiak az Igló Lőcse Eperjes Kassa Rozsnyó környékén élő oláh cigányok. A két csoport között alig van kapcsolat. A romák száma 1944 és 1967 között megkétszereződött. Ma Szlovákiában körülbelül annyi roma él mint a tizenegyszer nagyobb Franciaországban. A társadalmi helyzetet és az életszínvonalat tekintve nagyon nagy a különbség Szlovákia roma és nem roma lakossága között.

A kilencvenes években sorra alakultak a roma civil szervezetek. Ma 88 roma civil szervezet van bejegyezve külön alapszabállyal önállóan működnek nem egymást segítve. A roma politikai pártok száma 15. Annak ellenére hogy a választási küszöb 5 százalék a Roma Polgári Kezdeményezés és a Munka és Biztonság Pártja is külön indultak a választásokon.

A Szlovák Statisztikai Hivatal szerint a roma családok 50 százalékában csak valamelyik roma nyelvet vagy nyelvjárást beszélik 25 százalékukban szlovákul 20 százalékukban magyarul beszélnek. Ennek ellenére a roma nyelvű oktatást csak kevés roma igényelné.

A roma gyerekeknek Szlovákiában csak kis hányada részesül óvodai nevelésben. Az iskolai tanulók 5 6 százaléka roma. A roma tanulóknak több mint 12 százaléka bukik tanév végén. Az első osztályban 22 százalékos sikertelenség tapasztalható. A másokénál nagyobb a roma gyerekek közt a bukásarány a rossz magaviseleti jegy és a tanulásnak a törvényben előírtnál hamarabbi abbahagyása. Igen gyakori hogy a roma gyerekeket kisegítő iskolába íratják át. Ennek oka nem mentális retardáltság hanem szociális esetekről van szó. A középiskolai tanulók közt elenyésző a romák aránya s igen kicsi a középfokú szakiskolákban is. Szlovákiában közép és felsőfokú végzettséggel a szlovák lakosságnak 25 százaléka a szlovákiai magyarságnak 18 százaléka a szlovákiai romáknak 3 százaléka rendelkezik. Egyetemi roma tanszék létezik de - egyebek közt a gyakori személyi változások miatt - nem tudja igazán teljesíteni feladatát.

A romák körében nő az írástudatlanság az iskolai sikertelenség. A roma nyelv ismeretének csökkenése arányában nő a környezet nyelvének ismerete. A Kelet-Szlovákiában bevezetett nulladik évfolyamokat még a Meciar-kormány beszüntette. Érdemi intézkedés a roma probléma megoldására nincs.

A rutén nemzetiséget 1945 után nem létezővé nyilvánították Szlovákiában. Az ukrán nemzetiségnek 1951-ben alakult szövetsége. 1990 óta beszélnek Szlovákiában. újra külön rutén nemzetiségről. 1990 januárjában szlovákiai rutének és ukránok szövetsége jött létre. Az ukrán nyelvű óvodák száma 34 ukrán tannyelvű iskola 8 van 585 tanulóval 25 iskolában ukrán nyelven is tanítanak 2552 diákot ukrán nyelvű gimnázium egyetlen egy van kilencven tanulóval. A Rutén megújhodás szervezet 1990 óta működik klubjaik több helyen végeznek anyanyelvápoló tevékenységet. A ruténeknek óvodájuk nincs ruténul is oktató iskolában 64 tanuló tanul. Az ukrán és a rutén szervezetek között minimális a kapcsolat.

A II. világháború utáni reszlovakizálás a szlovákiai németek számát 5500-ra csökkentette. Kultúrájukat a Szlovákiai Kárpátnémet Egyesület ápolja.

A Szlovákiai Horvátok Szövetsége a 4 településen élő horvátokat fogja össze. Sem óvodájuk sem iskolájuk nincs.

Fentiekhez képest megállapítható hogy a szlovákiai magyar nemzetiség teljes szociális struktúrával rendelkezik. 310 általános iskolában 43184 tanuló részesül teljes anyanyelvű oktatásban. 73 középiskolában (gimnáziumban szakközépiskolában és szakiskolában) folyik magyar nyelven oktatás. Minőségi továbbfejlesztésre van szükség. A tanítóképzés megoldatlan.

*

KATHY HORVÁTH LAJOS cigány származású hegedűművész a magyarországi cigányság és roma népesség gondjairól beszélt. Hangsúlyozta hogy különböznek egymástól történetileg is és nyelvileg is egyfelől a százötven éve betelepült lovári oláh cigányok és a beás cigányok egyfelől valamint az 1200-as 1300-as évek eleje óta Magyarországon élő romák zenész cigányok magyar cigányok másfelől.

Az előadó pozitív diszkrimináció cigány óvónők általános- és középiskolai tanárok szükségességéről beszélt. A cigányság nem tudja helyzetbe hozni magát nő közöttük a munkanélküliség az oktatás anyagi terheit sem tudják elviselni. A nagy cigány munkanélküliség mellett oktatásról beszélni szinte lehetetlen. A munkanélküliség alapvető oka az alacsony képzettségi szint. Az átképzés nem működik mert az alapképzés hiányzik. A közhasznú munkát végzők 50-60 százaléka cigány. Kulturális téren egy-egy kezdeményezés van de egészében a cigányságnak hiányoznak az olyan intézmények amelyekkel más magyarországi nemzetiségek rendelkeznek. Nincs központi kulturális intézményük. A cigány módszertani központ a Napház és a Gandhi Gimnázium fontos intézmények de infrastrukturális és más gondokkal küzdenek. A kéthetenkénti fél órás rádióműsor és a heti 25 perces tévéműsor igen kicsi műsoridőt jelent.

A saját vizsgálataik szerint 1 2 milliós magyarországi cigányságot a nem cigányok 6-700 ezerre becsülik. A kormány nem tud mit kezdeni a magyarságba nem integrálódott cigányság problémájával. A kormányzati cselekvési programok az előadó véleménye szerint nem többek mint szavak cselekedet nélkül. Komoly programokra volna szükség komoly pénzügyi fedezettel. Ösztöndíjakra van szükség a továbbtanulás támogatására. Ki kell nevelni a cigány értelmiséget a meglévőnél nagyobb számban. Átláthatóvá kell tenni a céltámogatásokat. Megítélése szerint 50-60-80 év amíg valami történhet. Faji megkülönböztetés diszkrimináció továbbélése mellett mindez nem megy. A cigány népcsoport felzárkóztatása csak történelmi távlatban érhető el. A magyarországi cigányság oktatásának társadalmi gondjainak megoldása nem egyszerűen a cigányok kérdése hanem Magyarország gazdasági és belpolitikai békéjének kérdése az ország stabilitásának kérdése - mondta Kathy Horváth Lajos aki jelezte hogy ő maga a beolvadás híve. Válságintézkedést sürgetett hozzátéve: Az európai felzárkóztató programoknak nemhogy a végét az elejét sem látja. Nem lehet hogy csak az ország többsége menjen Európába.

*

A Magyar Gallup Intézet munkatársai bíznak abban hogy a Comenius 2000 programban pályázatot nyert 450 iskola közül annak az 51 oktatási intézménynek a pedagógusai valamint azok a minőségfejlesztési tanácsadók és különböző iskolákból érkezett érdeklődők akik meghallgatták A minőség teremtése című konferenciasorozat keretében ezúttal a Lakiteleki Népfőiskolán tartott előadásokat részt vettek a csoportfoglalkozásokon eredményes munkát végeznek majd a közoktatás minőségfejlesztéséért s ebben segíti őket amit e konferencián hallottak tapasztaltak.

lap tetejére