nyomtatás

Pőcze Gábor

Minőségbiztosítás a közoktatásban

A 2000/2001-es tanévben az Oktatási Minisztérium döntése alapján - központi erőforrások felhasználásával - közel 500 intézményben megkezdődött a Comenius 2000 I.-II. minőségfejlesztési program megvalósítása. A program a közoktatási intézményrendszer szempontjából több szempontból is újdonságértékű.

A hazai közoktatási rendszer háború utáni sokszor ellentmondásos történetében talán először kerül középpontba a minőség. Bármilyen különösen hangzik is a rendszerfejlesztés központi fogalma évtizedeken át a mennyiség volt. Mennyiségi problémaként kezelték a háború után az iskoláztatásban való részvételi arányok javítását elsősorban mennyiségi problémaként jelentkezett az iskolahálózat kialakítása és mennyiségi problémákat okozott a tanulólétszám 15 évenkénti durva szélsőértékek közötti ingadozása is. Mennyiségi probléma volt az is ha a nagy létszámú korosztályok számára az oktatásirányítás nem volt képes megfelelő földrajzi elosztásban férőhelyet biztosítani de - legalábbis a felszínen - mennyiségi problémának látszott az elnéptelenedő kisközségek alacsony tanulólétszám miatt ellehetetlenülő kisiskoláinak a megszüntetése is.
A rendszerszinten jelentkező problémák mennyiségi tömeg-szemléletű kezelésének fő oka természetesen az oktatási rendszer erős centralizálása súlyos infrastrukturális elmaradottsága és erős ideológiai alávetettsége volt.
A modern értelemben vett közoktatási közszolgáltatás kialakulásával a mennyiség kora leáldozik. Jóllehet még távolról sem lehet elmondani hogy a közoktatás mint közszolgáltatás mennyiségi értelemben felkészült az iskolahasználók és belső fogyasztók elvárásainak és igényeinek kielégítésére* az azért máris kijelenthető hogy a rendszerszintű problémák kezelésének egyoldalú mennyiségi szemléletét felváltja a minőség-szempontú megközelítés.
Így ma már talán elmondhatjuk hogy az iskolai férőhelyek iskolatípus és földrajzi elhelyezkedés szerinti megoszlása elsősorban minőségi probléma s csak ennek függvényében érdemes mennyiségről beszélni s remélhetjük azt is talán hogy a számosság mellett a milyenség a minőség is felmerül a gyerekek számára biztosított férőhelyekkel kapcsolatban. Ugyanígy: a közoktatásban való részvétel többé-kevésbé teljeskörűvé válását követően a tanulók számára is a közoktatási szolgáltatás tartalma és színvonala lesz a valódi kérdés.

*A pedagógusok ma is kifejezetten mennyiségi problémaként élik meg bérezésükkel kapcsolatos elégedetlenségüket...

Ám újszerű a közoktatási minőségfejlesztési program annak megvalósulását tekintve is. Tudomásunk szerint nem volt még a közoktatás fejlesztésében ilyen mértékig központosított minden apró részletében végiggondolt és szigorú törzskari vezetéssel kivitelezett program. A program megvalósításában közreműködő valamennyi résztvevő iskola minőségfejlesztési tanácsadó konzulens szolgáltató monitorozó stb. kemény elvárások alapján megtervezett kiválasztáson ment keresztül; együttműködésük valamennyi lényeges mozzanatáról dokumentációt vezet azt a monitor-rendszer követelményeinek megfelelően munkajelentésekben a program irányítóinak rendelkezésére bocsátja stb.
Ebben az értelemben a 70-es 80-as évtized innovációs mozgalmához hasonlítva egy kemény technokratikus elvek szerint szervezett állami projekttel van dolga a résztvevőknek.
Újszerű végül a program abból a szempontból is hogy a közoktatásban megszokott fejlesztési programoktól eltérő célt határozott meg. A közoktatási innovációk hagyományos területe a program- vagy tartalom-fejlesztés a pedagógus szakmai kompetencia növelése vagy a tanterv- és taneszközfejlesztés.

A közoktatási minőségfejlesztési program elsődleges célja a közszolgáltatásban részt vevő intézmények mint szervezetek működési biztonságának és szabályozottságának javítása ezen keresztül nagyobb felhasználói és partneri elégedettség kiváltása. Mindez azért újdonság mert sokszáz éves hagyomány szerint nem az iskola hanem a pedagógus nem a tankönyvkiválasztás elvei hanem a tankönyv és tananyag nem a beiskolázás folyamata hanem a gyerek a fontos a közoktatásban. A pedagógus-jelöltek ma is azt tanulják az egyetemeken és főiskolákon hogy a tanítás és a tanulásszervezés gyakorlata a személyes képességeket mozgósító kvázi-művészet (mintha csak egyfajta válogatott közönség előtti rögtönzéses színház főszereplői lennének) s bizony a pedagógusok között ma is nagy a becse egy-egy szabálytalan de szabálytalanságánál és teljesítményénél fogva kimagasló pedagógus-egyéniségnek.
Ezen ellentmondásokkal vagy látszat-ellentmondásokkal és a sorolt újszerűséggel együtt - közvéleménykutatások adatai szerint is - a pedagógusok kedvezően fogadják a minőségfejlesztési program közoktatási megvalósítását.
Számos magyarázata van ennek:
Egyrészt nyilvánvaló "szakmai ártalom" a pedagógus-pályán az újdonság iránti fokozott érdeklődés a tanulásra "késztetettség". A pedagógusok tapasztalataim szerint szívesen és érdeklődéssel vesznek részt a minőségfejlesztésrol szóló előadásokon konferenciákon továbbképzéseken.
Másrészt bizonyítható hogy a napi munkavégzés során számos olyan szervezetlenséggel szabályozatlansággal és tervszerűtlenséggel találkoznak sok olyan működési diszfunkciót érzékelnek amelynek feloldására a minőségbiztosítástól remélnek választ.
Ami még ennél is fontosabb: az 1985-ös közoktatási törvény megjelenése óta eltelt másfél évtized valóban a szakmai autonómia megerősödését és a központosított közoktatás irányítási rendszerhez tartozó központi ellenőrzés lassú elsorvadását végül felszámolását hozta magával. Ebben az értelemben napjaink osztályteremben dolgozó pedagógusa mindenféle munkája értékére eredményességére vonatkozó információ nélkül dolgozik informatikai értelemben vett "feedback" nélkül. Ennek minőségellenes hatásáról az is meggyőzodött aki semmit nem tud a minőségbiztosításról. Ezzel magyarázható pl. az az anakronizmus hogy a pedagógusok negyede ma is helyes lépésnek vélné a szakfelügyelet visszaállítását.

Beváltja-e a közoktatási minőségfejlesztés a hozzá fűzött reményeket? Segíti-e az irányítást egy sokoldalú és belső folyamatkövetésre is építő intézményértékelési rendszer kialakításában? Segíti-e a pedagógust egy átlátható és egyértelmű belső folyamatszabályozással működő rendszeres feedback-et biztosító munkahelyi klíma megteremtésében?

A program esélyei jók de - minőségbiztosítási terminológiával - számos gyengeséggel és veszéllyel kell szembenéznie. Ezek közül e szűk terjedelmi korlátok között mindössze három különösen aktuális veszélyre hívhatom fel a figyelmet.

1. Minőségbiztosítás és fenntartói irányítás

A közoktatási intézmények szervezeti értelemben valójában nem önálló intézmények. Egy egyszemélyes gazdasági társaság is nagyobb döntési szabadsággal rendelkezik mint egy szakmai értelemben autonóm iskola. A minőség iránti elkötelezettség a minőségmenedzsment tényleges letéteményesei a tulajdonosok vagyis a fenntartók. A hazai közoktatás viszonyai között megváltoztathatatlan adottságnak kell elfogadnunk hogy az intézmények mintegy 90%-ában a valódi autonómiával rendelkező önkormányzatok a tulajdonosok és a tényleges működést meghatározó menedzsment nélkül ésszerűtlen - és tegyük hozzá eléggé haszontalan- minőségbiztosításról vagy -fejlesztésről beszélni. A költségvetést a tulajdonos határozza meg a tulajdonos dönt az alapításról és az alapító okiratban rögzítendő alaptevékenységről a tulajdonos nevezi ki az első számú vezetőt és a tulajdonos jogköre a törvényességi és gazdálkodási ellenőrzés. Ha távol marad a minőségbiztosítástól - sőt ha nem képviseli a minőségirányítás szempontjait és követelményeit - irreleváns látszat produktumok születnek a "termelés" szintjén hiszen azokat a tulajdonos egy tollvonással érvénytelenítheti.**
Másfelől egyetemleges felelősséggel a közoktatási szolgáltatás minőségéért elsősorban nem az iskola igazgatója hanem a településen élő gyerekek számára teljeskörű közoktatási szolgáltatási felelősséggel tartozó önkormányzat tartozik. Így - harmadsorban - könnyen megeshet hogy tíz önmagában átgondolt szervezett és folyamatosan kontrollált közoktatási intézmény együtt nem nyújt "minőségi" közoktatási szolgáltatást a településen élőknek hiszen minden intézmény csak a saját kliensének tartozik számadással miközben minden szülő és gyerek csak a fenntartóval áll kapcsolatban.***
Végezetül: a fenntartó tulajdonosként erőforrás gazdálkodást végez nem is könnyű anyagi feltételek között. Tulajdonosi érdeke nem egyik vagy másik intézménye kielégítő működéséhez fűződik hanem a településen fenntartott közoktatási intézmények elfogadható és még éppen megfelelő mértékig kiegyenlített működéséhez. Másképpen: nem engedheti meg magának hogy egy vagy néhány intézménye működési feltételei kiugróan elüssenek a rosszabb körülmények között működőkétől. Ez is arra figyelmeztet hogy a közoktatási minőségfejlesztés stratégiai érdeke a tulajdonosi körrel való megegyezés a tulajdonosi statusból adódó és a közoktatási közszolgáltatás megszervezésének törvényi kötelezettségébol adódó feladatok szakszerű ellátása érdekében.

** Jól mutatta ezt a helyzetet hogy az OM a Comenius 2000 pályázat kiírásánál fenntartói nyilatkozatot kért be arról hogy a tulajdonos nem tervez alapműködést érintő átalakítást a pályázat ideje alatt.
*** Részletkérdés de ebből a szempontból is figyelemreméltó hogy mi történik a "terepen" a különböző szolgáltatók által segített intézmények egymásra hatásának eredményeképpen s külön kérdés hogy mi lesz (mi van) azokkal az intézményekkel amelyek nem vesznek részt a Comenius 2000 programban míg a szomszéd iskola igen...

2. Minőségbiztosítás és pedagógus munkavégzés

A minőségbiztosítási rendszer kiépítése (bevezetése) és működtetése a termelő szférában az elkülönült munkakörrel és felelősséggel - valamint ehhez méretezett jövedelemmel - rendelkező fehér gallérosok dolga. A közoktatás lapos szervezeteiben nincs és nem is látszik kialakulni ilyen értelemben vett szervezeti illetve funkcionális tagozódás. Ebből az következik hogy a bevezetést és a működtetést azokra kell bízni akik közvetlenül is érintettek a folyamatokban.
A forprofit szféra minőségfejlesztésének közvetlen motorja a profit és a piaci pozíciók megtartása illetve bővítése. A folyamatos javítás azonnali közvetlen megtérülést ígér. Az iskola világa ezen a ponton nagyon más. A minőségfejlesztés anyagi erőforrásait nem a gazdálkodó szervezet hanem a legtávolabbi ebből adódóan legelvontabb tulajdonos (az állami költségvetés) biztosítja. A folyamatos javítás csak hosszabb távon - és akkor sem közvetlen anyagi eredmény értelemben térül meg. A "jobb" iskola elfogadhatóbb munkahely átláthatóbb viszonyokkal és folyamatokkal pontosabban informált és elégedettebb partnerekkel mivel azonban a működés alapja nem a profit ebben az értelemben közvetlen érdekeltség nem jelenik meg. (Ezt az esetleg megjelenő fizetéskiegészítés vagy órakedvezmény sem kompenzálja hiszen itt sem mennyiségről hanem elsősorban minőségről van szó.)
Mindebből természetesen nem az következik hogy a közoktatásban nincs értelme minőségbiztosításról beszélni. Ellenkezőleg: a folyamattervezést kell a ténylegesen létező viszonyokhoz alakítani. A bevezetés folyamatának ilyen értelemben eleme kell legyen:

• az érintetek körében végzett motivációkutatás
• a nem anyagi haszon-elemzés a minőségfejlesztéssel működő intézményekben
• a pedagógus-munka minőségértékelése
• a benchmarking szakmaközpontú kialakítása.
  

3. A program kiterjedése

Magyarországon nyolcezer közoktatási intézmény működik. A közoktatási minőségfejlesztés az intézmények mintegy 5%-át érinti. A kiválasztott intézmények kb. 1100 pályázóból kerültek ki ami nagyjából azonos a szervezetfejlesztés hagyományosabb formáiban mindig is aktívan résztvevő intézmények számával arányával. Régi tapasztalat hogy valamennyi jelentősebb közoktatási reform vagy innováció az intézmények mintegy 15-20%-át érinti abban az értelemben hogy tényleges változások következnek be. A fennmaradó intézmények jobbára formai értelemben eleget tesznek - ahogy mondani szokás - az "elvárásoknak" valódi változások azonban nem következnek be. A közoktatási minőségfejlesztési programnak - a kísérleti szakasz lezárulása után - elsősorban ezzel a csoporttal vagyis a program iránt nem érdeklődőkkel kellene foglalkoznia. Erre annál is inkább szükség van mert általában éppen ezek között vannak azok az intézmények amelyekkel inkább okkal mint ok nélkül elégedetlenek a szülők és a gyerekek.

 

lrja meg nekünk véleményét a témáról!

lap tetejére