nyomtatás

Nagy József
egyetemi tanár

A minőségértékelés és minőségfejlesztés az iskolában

A technikai társadalmi fejlődés emberi erőforrásokkal szembeni kihívásaira az intézményes nevelés eddig főleg expanzióval válaszolt. A fejlett országokban ma már 3-4 éves kortól 17-18 éves korig csaknem mindenki részt vesz az intézményes nevelésben. A felsőoktatásban az expanzió az utóbbi évtizedekben bontakozott ki és ma már a 18-24 éves népesség több mint fele felsőoktatási intézmények hallgatója. Egyidejűleg a felnőttoktatás a továbbképzés az élethosszig tarló tanulás robbanásszerű kibontakozásának lehetünk tanúi. Mai civilizációnk létrejötte működése és fejlődése ennek az expanziónak köszönhető. Az emberi erőforrásokkal szembeni minőségi Igények további növekedésére expanzióval egyre kevésbé lehet válaszolni. A közoktatásban az expanzió lehetőségei kimerültek kimerülőben vannak. Ennek következtében a figyelem egyre inkább az intézményes nevelés minőségének fejlesztésében rejlő kihasználatlan lehetőségek felé fordul. Alapvetően fontos az a felismerés hagy a jövőben a közoktatás minőségére minőségfejlesztésére szükséges és érdemes számottevő erőforrásokat koncentrálni. Ez az írás a megoldási módokról szól.

A törvényesség értékelése és a törvényi szabályozás fejlesztése

A közoktatási rendszereket a világon mindenütt törvényi és rendeleti előírások sokasága szabályozza. Az iskola nem gyár aminek működtetését a tulajdonos a profit maximalizálása érdekében alakítja. A profitorientált intézményekre kidolgozott minőségbiztosítási módszerek iskolai alkalmazása kérdéses sőt veszélyes lehet. Az iskolarendszer és intézményeinek működtetésével kapcsolatos feladat: a törvényesség érvényesítésének rendszeres értékélése mind az iskolákra mind a fenntartókra vonatkozóan valamint az értékelések elemzések alapján a törvényi a rendeleti szabályozás fejlesztése. Miután hazánkban szétesett a felügyeleti rendszer létre kell hozni és fenn kell tartani (nem a szakfelügyeletet!) a törvényesség rendszeres érlékelését és a szabályozás fejlesztését szolgáló hálózatot.

Ennek a hálózatnak a funkciója a nevelés és oktatás minőségének fenntartása és fejlesztése. Ám a kutatások azt mutatják hogy a törvényesség érvényesülése önmagában közvetlenül nem garantálja a minőséget sőt a törvényesség megsértése ha az nem lép át kritikus értékeket nem feltétlenül jár minőségromlással. A törvényességi felügyeletet és a törvényi szabályozás fejlesztését viszonylag önálló feladatként kívánatos kezelni. Évtizedünkben a felügyelet fogalma iránt averzív attitűdök alakultak ki. Ha valaki emiatt nevezné ezt a nélkülözhetetlen feladatot minőségbiztosításnak az csupán terminológiai kérdés lenne. Félő azonban (legalábbis az eddig ismertté vált szándékok alapján) hogy a tanulói személyiség fejlettségének minőségbiztosítási módszerekkel történő értékelését (is) jelentené.

Az intézményes nevelés minősége

Az intézményes nevelés eredménye annak minősége a tanulói személyiség értelmi szociális és perszonális fejlettségében jelenik meg. Ez a minőség különböző tényezőkkel jellemezhető. Közülük a tartalmi cél érdemel különös figyelmet.

A tartalmi cél azt írja le hogy az iskola az értelem a szocialitás és a perszonális fejlődésének érdekében mely kompetenciák motívumok minták szokások képességek készségek és ismeretek elsajátítását tekinti céljának. Ezeket a célokat különböző konkrétsággal és nagyon sokféle tartalmi céllal lehet megfogalmazni. E célok megfogalmazása nélkül a minőség értékelése és fejlesztése értelmetlen vállalkozás. Nem tudható hogy minek a minőségét értékeljük mihez viszonyítsuk az értékelés eredményét mit kellene fejleszteni. Természetesen nem arról van szó hogy az alábbi néhány bekezdésben olvasható általános célok a megoldást kínálják. Inkább csak szemléltetni kívánják a minőség értékelésének és fejlesztésének kiinduló feltételét.

Tekintettel arra hogy a 3-17 évesek generációja éber idejének túlnyomó többségét óvodákban iskolákban és azok követelményeinek teljesítésével tölti továbbá arra hogy a családok és a lokális közösségek pozitív szocializációs hatása fellazult a közoktatás pedig továbbra is főleg ismeretek (jórészt tudni nem érdemes és gyorsan elfelejtett ismeretek) tanítását tekinti céljának megfontolandó hogy ezt kell-e a minőségértékeléssel tovább erősíteni ennek a minőségét kell-e fejleszteni. Nem lenne-e helyesebb a célokat tekintve a személyes tudat (világtudat és éntudat) a kompetenciák a motívumrendszerek (az értékrendek) a képességrendszerek a minták a szokások a készségek fejlesztésének elsőbbséget adni a mindehhez szükséges ismeretek felhasználásával.

Az értelem kiművelése (a kognitív kompetencia fejlesztése) a kognitív motívumok (például az érdeklődés) a kognitív képességek (például olvasás gondolkodás) készségek és ismeretek fejlesztése által. A kognitív forradalomnak köszönhetően ezek a motívumok képességek készségek és ismeretek egyre jobban operacionalizálható célok lehetnének.

A proszociális személység kialakulásának segítése (a szociális kompetencia fejlesztése). A proszociális viselkedés pszichológiai antropológiai szociobiológiai kutatásainak eredményei azt jelzik hogy az olyan köznyelvi kategóriák mint a tisztesség a felelősségvállalás a megbízhatóság a kötelességtudat a lojalitás a szolidaritás a segítőkészség és hasonlók a proszociális viselkedésben nyilvánulnak meg. Ennek a proszociális motívumrendszer (értékrend) és a szociális képességek (a szociális kommunikáció a kontaktuskezelés a segítés a szolidáris/proszociális együttműködés vezetés és versengés képessége) a szociális készségek és ismeretek az alapjai. Ha fontosnak tartjuk ezeket a motívumokat mintákat szokásokat képességeket készségeket és ismereteket ma már jól körülhatárolható nevelési célokká fogalmazhatók.

Az önfejlesztő személyiség kialakulásának segítése (a személyes kompetencia fejlesztése). Minden ember alapvető létérdeke hogy olyan személyes motívumrendszerrel képességrendszerrel és ismeretekkel rendelkezzen amely lehetővé teszi hogy életminőségét (egészséges kultúrált és értékesnek minősülő életvezetését) létrehozza megvédje és fejleszthesse. Ennek motívumai (például önállósulási öntevékenységi alkotási vágy önbecsülés önbizalom stb.) képességei (például önellátási képesség alkotóképesség befogadóképesség önkifejezési képesség önvédelmi képesség önértékelő önmegismerő önfejlesztő képesség) szabályozó rendszerei (az affektív apparátus a habitus és a személyes tudat). E motívumok képességek és szabályozó rendszerek működéséhez szükséges szokások készségek és ismeretek. Az önfejlesztő személyiség kialakulásának segítését szolgáló célok elegendő konkrétsággal megadhatók ha fontosnak tekintjük hogy a felnövekvő generációk személyisége ilyen irányban alakuljon.

Minőségértékelés

A fent említett célok között vannak olyanok amelyek érlékelése mérése a nemzetközi és hazai tapasztalatok alapján megoldottnak tekinthető csak az eszköz6k elkészítése bemérése a feladat. Más célok esetében az értékelő eszközök létrehozása fejlesztő munkát igényel. A hagyományos céloktól eltérő fenti célok között vannak olyanok amelyek értékelése kutatásokat feltételez. Az azonban ma már tévhitnek tekinthető hogy az iskolai munka eredményessége minősége éppen a legfontosabb célokat tekintve nem értékelhető az majd csak sok év után nyilvánul meg. Megfelelő kutató/fejlesztő tevékenység esetén minden nevelési cél értékelhetővé válhat. A kérdés nem ez hanem az hogy mit szabad és mit érdemes értékelni mérni. Az értékelő eszközökkel kapcsolatos kutatások fejlesztések két műhelye alakult ki hazánkban: Budapesten az OKI-ban és Szegeden a JATE Pedagógiai Tanszékén. Ezek továbbfejlesztése a kutató/fejlesztő feladatok folyamatos végzését az alkalmas értékelő eszközök előállítását megoldhatja (a témára a következő alcím alatt visszatérek). Ezzel szemben (a nemzetközi vizsgálatokhoz kapcsolódó monitorozástól eltekintve) teljesen hiányzik a rendszeres értékelések szervezeti megoldása.

Az eszközkészítés a kutatás/fejlesztés feladatát azért említem az első helyen mert a minőségbiztosításról olvasható publikációkból előadásokból az derül ki mintha ilyen feladat nem létezne. Félő hogy sokan úgy gondolják: majd valakik feladatokat írnak értékelő eszközöket kreálnak amivel felmérés érlékelés végezhető. Az intézményes nevelés tanulói személyiségekben manifesztálódó eredményének minőségének értékelését csak reprezentatív mintán bemért és jóságmutatókkal (validitás reliabilitás és hasonlók) bizonyítottan alkalmas feladatokkal eszközökkel szabad. Az olyan feladatokkal és eszközökkel végzett minőségértékelés amelyek nem estek át a fejlesztés nemzetközileg elfogadott procedúráin és nem rendelkeznek megfelelő jóságmutatókkal jó esetben értelmetlen de veszélyes káros is lehet és ki kell mondani: szélhámosságnak minősítendő.

A kipróbálatlan feladatokkal eszközökkel nem csak az a baj hogy a triviális esetektől (például a tények ismeretének mérésétől) eltekintve nem tudható hogy valóban azt mérik-e amit mérni szándékozunk hogy elfogadhatóan objektív-e meghízható-e a kapott eredmény hanem az is hogy nem rendelkezünk viszonyítási alapokkal. A viszonyítási alapok nélküli minőségértékelés haszontalan tevékenység.

Léteznek olyan pedagógiai célok amelyek a minőségértékelés viszonyítási alapját képezhetik. Ebben az esetben a minőségértékelés arról szolgáltathat információkat hogy a tanuló az osztály az iskola a régió az ország milyen mértékben teljesítette a célt. Csakhogy azt is tudni kellene hogy a kapott eredmények mit érnek. A hasonló célok milyen szinten teljesülnek más országokban az országos eredmények hogyan viszonyulnak a korábbi eredményekhez. A tanulók az osztályok az iskolák a régiók eredményei mihez viszonyítva minősíthetők? Egyszóval az elérendő célok vagyis a tartalmi minőség mellett az elsajátítási minőség viszonyítási alapjaival is rendelkeznünk kell ha a minőségértékelés eredményeként használható információk birtokába kívánunk jutni. Ezért az értékelő feladatoknak eszközöknek nemcsak jóságmutatókkal hanem viszonyítási alapokkal nemcsak tartalmi hanem elsajátítási kritériumokkal is kell rendelkezniük (kritériumorientált értékelés). Ez pedig csak reprezentatív bemérések és a gyakorlati célú felmérések értékelések adatainak felhasználásával érhető el. (Ez utóbbi adatokból viszonyítási alapként használható idősorok képezhetők.)

Olyan pedagógiai célok is léteznek amelyek nem használhatók kritériumként. Ebben az esetben (az intelligencia méréséhez hasonlóan) normaorientált minőségértékelés végezhető. A viszonyítási alapot a célpopulációkra vonatkozó átlagok és szórások szolgálhatják az ezekből képzett skálával történik az értékelés. Az ilyen eszközök fejlesztésének különösen szigorúan követendő módszerei alakultak ki. Egy-egy alkalmasnak minősíthető eszköz kifejlesztése gyakran éveket vesz igénybe. Szerencsére a különböző országok tesztközpontjai sok száz ilyen eszközt dolgoztak ki. Ezeket meg lehet vásárolni. de hazai adaptálásuk reprezentatív mintákon történő bemérésük nem mellőzhető.

A minőségértékelés fontos kérdése hogy az elért eredmény milyen tényezőknek köszönhető és milyen mennyi erőforrás felhasználásával született. Előbbi kérdésre a hozzáadott érték vizsgálata adhat választ. Ezt az induló szint ismerete alapján illetve a minőséget befolyásoló más tényezők (háttérváltozók) segítségével lehet megállapítani. Például egy elit iskola felvételivel kiválogatott tanulói lényegesen magasabb szinten indulnak mint egy hátrányos helyzetű iskola tanulói. Ez az indulási különbség mérhető. Továbbá ismeretes hogy a szülők iskolai végzettsége a családi miliő fejlesztő motiváló hatása igen jelentős. Ezek az adatok az értékelésnél figyelembe vehetők. Az eddigi kutatások alapján tudjuk hogy egy elit iskola esetleg az induló szinthez illetve az egyéb tényezőkhöz viszonyítva kevesebbel járul hozzá az elért eredményekhez mint egy átlagos vagy hátrányos helyzetű iskola. Végül megfelelő háttérváltozók felvételével értékelhető hogy a kapott eredmény minőség milyen (tantervek taneszközök milyen végzettségű pedagógusok stb.) és mekkora erőforrás felhasználásával született.

Minőségellenőrzés

A minőségértékelés különböző célokat szolgálhat. Ismeretesek például a számonkérő jutalmazó/büntető funkciók (például a fizetések ettől függő alakulása) negatív következményei. Amiért igazán érdemes a rendszeres minőségértékelést megvalósítani az a minőségfejlesztő funkció. Ez akkor működhet megfelelően ha a minőségértékelés diagnosztikus jellegű és ha a rendszeres értékelés visszacsatolásként funkcionál. Vagyis az elemzett eredmények nyilvánosságra kerülnek visszaáramlanak a tanulókhoz a pedagógusokhoz az iskolafenntartókhoz a fejlesztőkhöz a kutatókhoz az oktatáspolitikusokhoz az érdeklődő szülőkhöz aminek alapján különböző viszonyítási alapok segítségével minden érdekelt megismerheti saját munkájának értékét vizsgálhatja a fejlesztés tennivalóit.

A diagnosztikus értékelés három változata alakult ki:

• A nevelés. oktatás folyamatában alkalmazott azonnali a jobb elsajátítást szolgáló személyes diagnózis amit formatív értékelésnek szokás nevezni
• A globális diagnózis amely átfogó eszközzel (a tartalmakból vett mintával) értékel az eredmények átfogó mulatóival operál és viszonyítási alapjait a más országokban elért eredmények képezik. Hazánkban ennek a fajta monitorozásnak a kultúrája az OKI-ban alakult ki és nemzetközi színvonalon működik.
• Az analitikus diagnózis amely az értékelendő célok tartalmait lefedő feladatbankkal működik feladatokig feladatelemekig hatoló részletezettségű adatokat tár fel és elemez nem egy-egy eszközzel hanem azok sorozatával végzi az értékelést. Ennek következtében az értékelés a vizsgált célokról részletezett diagnosztikus térképet tár fel aminek birtokában tisztázhatók a folyamatos tantervfejlesztés a tankönyvírás a taneszköz-fejlesztés a szervezeti keretekkel a módszerekkel kapcsolatos fejlesztés kutatás/kísérlet feladatai.

Az analitikus pedagógiai diagnózis kultúrája az utóbbi harminc év alatt a JATE Pedagógiai Tanszékén alakult ki. A képzés és kutatás feltételei megfelelőek. Eddig közel száz pedagógus kapott MA típusú hároméves értékelési szakértői képzettséget mintegy tíz PhD hallgató fejezi be empirikus pedagógiai kutatásokra specializált tanulmányait az empirikus kutatásokat a tanszék mellett működő akadémiai kutatócsoport segíti. Emellett közel tíz éve létezik egy vizsgaközpont amely az analitikus minőségértékelés eszközeinek fejlesztését végző tesztközponttá lenne fejleszthető (amilyenek sok országban működnek) amennyiben a minőségfejlesztést szolgáló rendszeres diagnosztikus értékelés szükségesnek minősül.

lrja meg nekünk véleményét a témáról!

lap tetejére