nyomtatás

Zsolnai József

Reflexiók és újabb megfontolások oktatásügyünk minőségi megújításának minőségbiztosításának témakörében

 A címben szereplő oktatásügyünk minőségi megújítása szókapcsolat a jelenlegi oktatáspolitikai és pedagógiai szakzsargonban nem szerepel. Helyette a minőségbiztosítás a minőségmenedzsment a minőségelemzés a módi. Hankiss Elemér "Iskola és minőség" című írása eszméltetett arra hogy hét évvel ezelőtt magam is intenzíven foglalkoztam a magyar oktatásügy és a minőség lehetséges összefüggéseivel. Törekvéseimet "A magyar közoktatás minőségi megújításának szakmai programja" címen (Iskolakultúra 1992. 6-7. szám) tettem publikussá s ennek jegyében szerveztem meg a Pedagógus Szakma Megújítása projektet (a PSZM-et) s indítottam a Pedagógia és Minőség című mindösszesen háromszori megjelenést megélt folyóiratot.

Az oktatásügy illetve az iskola minőségi megújításának lehetőségét kormányprogramoktól függetlenül fogalmaztam meg a vad és ellenőrizetlen oktatás pluralizálódás következményeit előre sejtve. Ahogyan közeledtünk - úgymond - Európához s amikor túljutott az ország a nálunk fejlettebbnek tartott nyugati oktatási rendszerek innovációs invázióján amikorra elkészültek a helyi pedagógiai programok arra figyelhettünk föl hogy - ahogy mondani szokás -- a csapból is a minőségbiztosítás és kapcsolódó témái "jöttek". Magam gyanakodva szemléltem az oktatásügy eme újabb divathullámát. A minőség-ügyet komolyabban akkor vettem amikor Pokorni Zoltán 1999. március 24-én kelt tájékoztatóját kézhez kaptam "Az országos értékelési ellenőrzési és minőségbiztosítási rendszer kiépítéséről" címmel. Eltűnődve a tájékoztató koncepcióján - tallózva a minőség-téma szakirodalmában - megfogalmaztam saját leíró definíciómat a pedagógiai minőségbiztosításról. Ezt a definíciót itt azért közlöm hogy érzékeltessem miben tudok azonosulni és miben nem az oktatásügy minőségbiztosítása elnevezésű problémakörrel.

A pedagógiai minőségbiztosítás olyan problémakezelési cselekvéssor amely arra keresi a választ és a megoldási módokat hogy a releváns pedagógiai létezők (értékek célok tevékenységek folyamatok teljesítmények objektivációk stb.) világában a pedagógiai létezők tulajdonságai milyen minősítő kritérium (milyen értékduál; értékskála) mentén milyen metodikával minősíthetők hogy a minőség mint preferált értékesség azaz értékes tulajdonság illetve ezen értékes tulajdonságok értékesség szerinti fokozatai a pedagógiai szolgáltatást nyújtók által vállalt misszióknak értékválasztásoknak célkitűzéseknek és a pedagógiai szolgáltatásokat használók tehát a fogyasztók (szülők tanulók fenntartók) szükségleteinek érdekeinek igényeinek megfeleljenek. Ezáltal kiküszöbölhetők és megelőzhetők a pedagógiai szolgáltatásokban nyilvánvalóan vagy rejtetten meglévő hibák s egyben szakszerű beavatással növelhető a pedagógiai szolgáltatásokat használók a fogyasztók igénynívója is.

A pedagógiai minőségbiztosítás - a jelenlegi jogi szabályozás szerint - intézményhez kötött tevékenységsor és cselekvési stratégia amely szoros kapcsolatban van a fenntartói szinten működtethető értékelési eljárásokkal valamint az országos és regionális szintű ellenőrzésekkel. Az ellenőrzés az értékelés és a minőségbiztosítás kérdését a szabványosítás: a minőségi szabványkövetelmények a szerződésnek megfelelő minőség valamint a pedagógiai fogyasztóvédelem igényeinek és normáinak megfelelő minőség jogilag részben szabályozott témaköreivel.

A pedagógiai minőségbiztosítás szakirodalma a minőségbiztosítás stratégiái közül a totális minőségmenedzsmentet (az ún. TQM-et) preferálja amikor azt hangsúlyozza hogy az iskolafelhasználók igényei a legfontosabbak. Ez utóbbi preferencia kimondásához nélkülözhetetlen a humán- a kulturális és a társadalmi tőkére vonatkozó elméletek eredményeinek pedagógiai adaptálása hisz a pedagógia világának mai fogyasztói - a tanulók - akkor és csak akkor járnak jól az iskolázással ha személyestőke-javaik gyarapodásának s hiányainak biztos tudatában lépnek be a munka világába olyan személyekként akik versenykörnyezetben kockázatokat tudatosan vállalva keresik boldogulásukat és szolgálják a közjót.

Márciusban jutott el hozzám a Magyar Gallup Intézet javaslata azaz a Közszolgáltatás Minőség Audit (QPSA) rendszere és annak alkalmazási lehetősége az oktatásügy területén. Megismerkedve az anyaggal meg elolvasva a már hivatkozott Hankiss-hozzászólást valamint Illyés Sándor "A pedagógiai minőségvizsgálat általános lépései" című elgondolásait arra kellett rájönnöm hogy 1980 óta az Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia és program (ÉKP) - akciókutatással történő kimunkálása során - rendre eleget próbáltunk tenni a minőségbiztosítás azon kívánalmainak amelyeket a minőségbiztosítás ma ismert különféle modelljei írnak le (ISO TQM QPSA EFQM). Nem tagadom nem volt véletlen. Azt az alapvető szakirodalmat amely a szabványosítás és a minőség témakörében Magyarországon a 80-as években fellelhető volt szisztematikusan tanulmányoztuk kutatási fejlesztési és innovációa programunk kimunkálása során. Rá kellett jönnöm hogy a minőségbiztosítás ügyét napirendre tűző kormányzati törekvések és erőfeszítések és az általunk szorgalmazott és kivitelezett akciókutatási programjaink alapmodellje sok rokonságot mutat. Ennek belátására közlöm az akciókutatás alapmodelljét.

A KÉPESSÉG- ÉS TEHETSÉGFEJLESZTŐ KUTATÁS METODOLÓGIÁJA

Egyszeri ránézéssel is észre lehet venni hogy az akciókutatás folyamatszerű elemei hol köszönnek vissza a minőségbiztosítás modelljeiben. Ugyanakkor látom hogy a közkézen forgó minőségbiztosítási modellek nem mindenben alkalmasak az akciókutatással megoldható oktatásügyi-pedagógiai problémák kezelésére. Legszembetűnőbb probléma hogy a minőségbiztosítás modelljei nem számolnak a jelenlegi oktatásügyben honos pedagógiai kultúrával. Annak szakmai kritikáját nem vállalják. Úgy gondolom hogy a pedagógiai minőségbiztosítást a nálunk évszázadok során kialakult és napjainkban is érvényesnek elfogadott tömegoktatás keretei között kimunkálódott pedagógiai kultúra észjárása alulfejlettsége miatt nehéz lesz kivitelezni. Már 1992-ben ezért készítettem el - az oktatási rendszerek egészét a pedagógiai kultúra felől bíráló - fejlesztési koncepciót amely tudatosan állította az oktatásügy megújításának középpontjába az értékválasztás-problémát mint teologikus aktust:

Magyarország kis ország rosszul működő közoktatást nem engedhet meg magának. A talponmaradásra csak akkor van esélye ha műveltségben munkakultúrában és teljesítményeiben utoléri a világ élvonalába tartozó nemzeteket. A minőségre törekvés mutatóit az alábbiakban határoztuk meg:

a) kommunikáció anyanyelven és legalább egy - a szellemi pályán mozgók esetében két - idegen nyelven;

b) magas teljesítmény az ismeretek elsajátításában és alkalmazásában;

c) alkotásra való beállítódás és felkészültség;

d) vállalkozói magatartásra és innovációra való készség;

e) önművelési technikák birtoklása révén széles körű általános műveltség;

f) naprakész informáltság Magyarország és a nagyvilág sorsának alakulásáról;

g) reális énkép emberkép magyarságkép Európakép;

h) tolerancia

i) humanizációra való törekvés az életvezetésben és az érvényesülésben;

j) másokkal szembeni empátia tanúsítása mások érzékenységének autonómiájának tiszteletben tartása.

A szakmai program 69 területre tagolva mutatja be a közoktatás minőségi megújításának szakmai teendőit. Három csoportra különítettük a megoldandó problémákat:

1. feladatok csoportjára: a feladatok további két csoportra tagolódnak:
   aa) tartalmi fejlesztési feladatokra és ab) szervezetfejlesztési feladatokra;

2. a feladatok realizálásához szükséges feltételek csoportjára valamint

3. a közoktatás megújításához kapcsolódó kooperációk csoportjára.

Az itt közreadott program címzettjei az oktatási rendszer azon intézményei voltak (az iskolák önkormányzatok a fejlesztőintézetek a minisztérium) amelyek szerepet vállalhattak különböző időpontokban időszakokban a magyar közoktatás minőségi megújításában.

Törekvésem helytállóságára akkor döbbentem rá ismét amikor szembesültem Hankiss Elemér "Iskola és minőség" című hozzászólásának "cél" című fejezetében az alábbiakkal:

"Az egyén szabadságának széleskörű biztosítása mellett jó az ha egy adott társadalomban konszenzus alakul ki arra vonatkozólag hogy milyen országban milyen világban akarnak élni; hogy mit tartanak fontosnak az életben hogyan akarják szabályozni az emberi együttélést; mik azok az emberi képességek jellemvonások "erények" amelyeket nagyra értékelnek amelyeket az emberek boldogságra és a közösség boldogulása szempontjából fontosnak tartanak.

A magyar társadalomnak is előbb-utóbb végig kell gondolnia és meg kell válaszolnia ezeket a kérdéseket. El kell döntenie hogy az emberlét milyen formáját tartja igazán értékesnek eszményinek.

Ha például az eszményi személyiségtípus a következőképpen írható le:
Kiművelt emberfő szabad és gazdag személyiség
felelős polgár tisztességes és emberséges alkotásra és
boldogságra képes ember

akkor mindezekre a mozzanatokra külön-külön és együttesen oda kell figyelnie az oktatási rendszer fölépítésénél éppúgy mint az iskolai élet mindennapjaiban. Ha más képességeket és személyiségvonásokat tartunk emberileg és társadalmilag értékesnek és fontosnak akkor azok jegyében kell alakítanunk az iskolák és az oktatás világát.

S ezek után láthat hozzá bárki az iskolák és az oktatási rendszer teljesítményének munkaminőségének a méréséhez. Pozitív minőségként értékelhet mindent ami elősegíti a kitűzött cél elérését és negatív teljesítményként rossz minőségként mindazt ami hátráltatja e cél elérését. És mérheti az adott esetben azt hogy az iskolarendszer egésze a tankönyvek az egyes iskolák és a tanárok mennyire szolgálják
az emberfők kiművelésének
az emberi személyiség gazdag és szabad kibontakozásának
diákjaik felelős polgárrá
tisztességes emberré
alkotásra és boldogságra képes emberré válásának az ügyét. "

A Hankiss-féle céltételezés értékválasztás azért nagy fontosságú mert akár az oktatási rendszer akár az iskola mint szervezet akár az egyes "végfogyasztók" (szülők tanulók) szempontjából nézzük a pedagógiai minőségbiztosítás kérdését egy probléma aligha kerülhető meg az ti. hogy a pedagógiai folyamatokban közreműködők mit tudnak saját teleológiájukról ahhoz viszonyítva éppen hol tartanak s egyáltalán azonosulni tudnak-e a magyar társadalom hosszabb távon tetten érhető jósolható trendjeivel s az ezekből fakadó azon igényekkel amelyekkel az oktatási rendszerben közreműködőknek számolniuk érdemes még abban az esetben is ha itt és most a rövid távú vágyaik és szükségleteik másféle oktatáspiaci kínálatok révén teljesülnek.

A QPSA koncepció - ebből a távlatosabb fölfogásból is szemlélve - azért relevánsabb a többi modellnél mert a "társadalmi fogyasztó által vezérelt minőségre" irányítja a figyelmet és ebbe belefér az is hogy a fogyasztók a kliensek egyfajta oktatáspolitikai és pedagógiai minimum "megtanulása" után beavatottként szemléljék és kritizálják a pedagógiai kínálatot a kínálatot menedzselők tevékenységét valamint azokat a "törvényesített standardokat" (alaptantervet kerettantervet) amelyekkel az iskolában szembesülniük kell. Erre a kritikai beavatásra kínál lehetőséget a QPSA. Mellette lényeges hogy ez a minőségbiztosítási modell nem zárja ki a TQM-et sőt előfeltételezi azt. Emellett hallgatólagosan számol az ISO és az EFQM által felkarolt az oktatás minőségét lépten-nyomon befolyásoló tényezőkkel is: a helyi pedagógiai programokkal az alkalmazott módszerekkel a professzionális szakemberek felkészültségével az intézmény felszereltségével az iskolai légkörrel a tankönyvek minőségével az adott iskola kapcsolataival az iskolai adminisztrációval és az iskola eredményeivel mint a minőségteremtés és minőségfelkarolás "terepeivel".

Az oktatás mint közszolgáltatás minőségét szavatolni hivatott QPSA modell amely a fogyasztó felúl nézi a minőség kérdését nem kerülheti meg a minőségvizsgálat metodológiájának tisztázását. Ehhez ad támpontot Illyés Sándor amikor a pedagógiai minőségvizsgálat általános lépéseit veszi sorra szinte operacionalizálva azokat. Magam ehhez azt teszem hozzá hogy a minőségvizsgálat csak abban az esetben lesz eredményes ha "aprólékosan" sorra vesszük az oktatásügy a pedagógia világát alkotó elemeket és tényezőket szinte teljességre törekedve felmutatva a rendszerkapcsolataikat is. Ezekkel a tényező-csoportokkal akkor is számolnunk kell ha a minőségvizsgálat csak egy-egy területre irányul. Mivel ezek rendkívül fontosak magam is felsorolom melyek azok a tényező-csoportok amelyek a pedagógiai minőség alakulásában és vizsgálatában az iskola szintjén kiiktathatatlan minősítő kritériumokként ragadhatók meg. Az általam fontosnak tartott legjellemzőbb kritériumcsoportokat felsorolom.

I. Értékválasztással összefüggő kritériumok

II. A stratégiai menedzsmenttel: az iskola erős és gyenge pontjaival összefüggő abból adódó jövőkép és annak kritériumai

III. A pedagógiai folyamatok realizálódásának konkrét helyeivel: térszerkezettel infrastruktúrával környezetkultúrával összefüggő kritériumok

IV. Az iskola működtetésével: az iskolai tanulásszervezéssel és a munkaszervezéssel összefüggő kritériumok

V. A személymenedzsmenttel összefüggő kritériumok

VI. A tanulók és a pedagógusok teljesítményével összefüggő kritériumok

VII. A szociális- és szabadságjogok érvényesülésével összefüggő kritériumok

VIII. Az iskola környezeti kapcsolataival összefüggő kritériumok

IX. Az információs infrastruktúrával és az iskola információs rendszerének kiépültségével összefüggő kritériumok

X. Az innovációs menedzsmenttel összefüggő kritériumok

XI. Az iskolai gazdálkodással összefüggő kritériumok

XII. A tanulási források használatával és bővítésével összefüggő kritériumok

XIII. A globalizációval és az euro-integrációval összefüggő kritériumok

XIV. Az önálló imázsépítés kritériumai

XV. Az önelemzéssel önellenőrzéssel összefüggő minősítési minőségfejlesztési kritériumok

(A I-XV. Alatt felsorolt kritériumcsoportok tovább tagolódnak. Összességükben 61 minősítő kritérium szerint történik egy-egy iskola minősítése.)

E minősítő kritériumok számba vehetővé rangsorolhatóvá teszik az egyes iskolákban tetten érhető minőséget mint eredményességet mint értékességet vagy annak hiányát. Mi e kritériumsor alapján végezzük az ÉKP-s iskolák minősítését teljesítményük számbavételét. A vizsgálat iskolai önminősítéssel kezdődik. Ezt követi egy külső szakértői minősítés majd a kettő egybevetése történik az akciókutatásban kialakult észjárás elemzés szerint. Tehát annak jegyében hogy programjainkat és az azokat megalapozó akció alapú elméleteket miként kell és lehet módosítani a társadalmi igényeket nagyjából kifejező oktatási kormányzat normái a fenntartók szándékai a menedzsment felkészültsége a beavatott végfogyasztók (a tanulók és a szülők) jelen igényei és jövőbeli célkitűzéseinek kielégítése céljából.

Félreértés ne essék az ÉKP keretei között a minőség feltárásának nem csak ezen metodikája él méréses eljárások is rendelkezésre állnak amelyekkel egyeben mellett pl. tudjuk vizsgálni a pedagógiai folyamatban közreműködők elégedettségét is. Saját törekvéseinket nem azért emlegetem hogy azokat bárkire is rátukmáljam csupán azért idéztem föl ezeket hogy érzékeltessem az ún. pedagógiai minőségbiztosítás ügye nem teljesen új keletű Magyarországon.

Van felhalmozódott és szisztematizált tapasztalat e téren amit a most divatossá vált pedagógiai minőségbiztosítás hasznosíthat a külföldi minták és tapasztalatok mellett. Hozzászólásom egyebek mellett e lehetőségekre próbálta felhívni a figyelmet.

lrja meg nekünk véleményét a témáról!

lap tetejére